Trabajo conjunto: un Modelo Colaborativo para los servicios especiales en salones de clases generales

Stanley L. Swartz

California State University

 

Lo œnico que tiene sentido es que si nuestra meta es la integraci—n e inclusi—n de todos los alumnos, los maestros tendr‡n que modelar estas conductas. Un dise–o instruccional que excluya a los alumos es poco probable que no resulte en una eventual inclusi—n. El ejemplo de los maestros trabajando juntos y con una continuidad de estrategias en todos los grados es una demostraci—n poderosa de los beneficios de un modelo colaborativo de servicio. Aœn si los logros no son mayores con un modelo colaborativo, los beneficios sociales de los salones de clases incluyentes son un muy buen argumento para esta pr‡ctica.

 

Introducci—n

Ha habido una considerable discusi—n acerca de la efectividad de los servicios especiales las los estudiantes con discapacidades y los alumnos con bajo rendimiento en programas de apoyo especial: los programas que sacan a estos alumnos de los salones de clases generales y los llevan en clases especiales o en otros salones para recibir otros servicios. A pesar de que sabemos que los alumnos con necesidades especiales se benefician de la instrucci—n en peque–os grupos e individual, no hay evidencia clara que los servicios mejoren o sean m‡s efectivos cuando se dan en espacios de educaci—n especial o de remedio. De hecho, es importante mencionar los beneficios instruccionales y sociales que se proporcionan a los alumnos en salones incluyentes. Un modelo de esto es lo que se llama sal—n integrador (push-in) en el que un maestro especial y uno regular colaboran para proveer servicios muy recomendables. Los alumnos no se identifican como especiales hasta el punto en el que se deban sacar del sal—n para recibir servicios educativos. Los maestros que trabajan con alumnos con necesidades especiales est‡n mejor informados acerca del progreso de los estudiantes y tienen la oportunidad de observar y participar en este trabajo. Los maestros especiales se involucran m‡s en la instrucci—n de los salones de clases generales y e perciben como una parte m‡s integral del equipo de ense–anza. Los estudiantes se benefician del estigma que no se les da o de la identificaci—n como ni–os con necesidades especiales y tienen estrategias con m‡s continuidad y cooperaci—n entre los diferentes maestros con los que trabajan.

 

Muchas de las reglas en el Acta de Ningœn Ni–o Queda Fuera se refieren a que los estudiantes con necesidades especiales deber’an recibir m‡s beneficios de su experiencia educativa. Adem‡s para incluir a estos estudiantes como parte de los requisitos contables, es necesario que tengan acceso a la instrucci—n regular. Un sistema paralelo de educaci—n especial y general tendr‡ la presi—n de cumplir con el est‡ndar. El Acta es clara en su intento de traer a los alumnos con necesidades especiales y bajo rendimiento a la educaci—n pœblica regular.

 

 

 

 

 

Existen tres cr’ticas importantes en la educaci—n especial actual que merecen consideraci—n. Ninguna de estas es nueva ni han demostrado ser consistentes en las œltimas dos dŽcadas.

 

  1. Se ha demostrado repetidamente que los sistemas de evaluaci—n producen resultados que son apenas mejores que un volado (Ysseldyke et al., 1983). Aœn continuamos identificando alumnos que tienen discapacidades a travŽs de pruebas y procedimientos en los que los profesionales no tienen confianza y estas pruebas no pueden predecir la necesidad educativa, que es el œnico prop—sito leg’timo que esta prueba podr’a tener.

 

Los alumnos con aparentemente caracter’sticas idŽnticas, califican para mejores programas, dependiendo d—nde vivan y c—mo son evaluados  (Gartner & Lipsky, 1987).

 

Usted puede literalmente cambiar su discapacidad si se muda de un distrito escolar a otro.

 

  1. El crecimiento en ciertas categor’as de discapacidad se ha convertido en una cuesti—n de presi—n pol’tica m‡s que de las caracter’sticas y necesidades de los alumnos (Algozzine & Korinek,1985).

 

Segœn algunas estad’sticas, las discapacidades de aprendizaje crecieron m‡s de 119% en un periodo de una dŽcada (Edgar & Hayden, 1984-1985). Esto es adem‡s de la investigaci—n que sugiere que m‡s del 80% de todos los estudiantes normales podr’an clasificarse como discapacitados utilizando la gran variedad de definiciones que se utilizan actualmente  (Ysseldyke, 1987).  Muchos de los estudiantes que tienen necesidades especiales o bajo rendimiento y que literalmente lloran por nuestra atenci—n, se llaman poblaciones en riesgo, y no ajustan ninguna de nuestras categor’as. En algunos casos tratamos de forzar a los estudiantes en las categor’as existentes etiquet‡ndolos innecesariamente. Muchos, desafortunadamente, no reciben servicio alguno.

 

  1. Existe considerable evidencia que sugiere que mucho de lo que hacemos en educaci—n especial no es m‡s œtil que si dej‡ramos a los alumnos con discapacidades en los salones de clases regulares y sin ningœn servicio adicional  (Carlberg & Kavale, 1980). La Regla en Ningœn Ni–o Queda Fuera reconoce esta carencia y las altas probabilidades de resultados bajos en los programs de educaci—n especial y busca remediarlo con la evluaci—n entre otras cosas.

 

 

Es esta clase de datos que deber’a dirigirse a la bœsqueda de sistemas de servicio alternativos. El valor de la inclusi—n y la colaboraci—n entre maestros es bien conocida. Se necesita un modelo que puede usar las fortalezas de la educaci—n especial y de la educaci—n general y uno que pueda planear cuidadosamente los roles de los maestros y definirlos claramente,  para asegurar el beneficio pleno del programa educativo para cada ni–o.

 

 

 

 

 

Modelo Colaborativo

 

Si se quiere que un modelo colaborativo sea exitoso, hay una serie de consideraciones importantes.

 

Se requiere un modelo que defina mutuamente los beneficios de la ense–anza cooperativa y uno que maximice el impacto positivo en los estudiantes de tener m‡s de un maestro en el mismo sal—n..

 

Definici—n de Roles

 

Una de las mayores objeciones que m‡s frecuentemente se plantean acerca de la ense–anza cooperativa es la confusi—n de los roles. Los maestros especiales expresan frustraci—n cuando se les asignan roles similares a las de un auxiliar educativo. A pesar de estar f’sicamente en el sal—n de clases, ellos dar‡n instrucci—n que est‡ aislada y que no forma parte de la regular. En otras circunstancias, los maestros especiales tienen la total responsabilidad de la instrucci—n mientras que el maestro regular observa o hace otras cosas.

 

Esto se ve con frecuencia como una ense–anza al estilo Òlucha de poderesÓ, en la que el maestro ense–a y el otro se sale del proceso y luego se intercambian los papeles. Este procedimiento pierde el poder de los dos maestros disponibles. Los maestros regulares por otra parte, no tienen claridad acerca del papel del maestro especial en su sal—n de clases. La educaci—n especial est‡ tan regulada, que los maestros especiales pueden trabajar en circunstancias que pueden parecer confusas.

 

La claridad de los roles  de los dos maestros es un requisito importante en un modelo colaborativo (Arguelles et al., 2000). Un modelo de instrucci—n en el que cada maestro tiene un papel separado pero colaborativo es muy œtil. La instrucci—n en la que los estudiantes se reœnen en peque–os grupos, generalmente homogŽneos, es una oportunidad  para que cada maestro tome el liderazgo del grupo con el que trabaja. Las metas comunes y los objetivos se establecen y los maestros acuerdan utilizar mŽtodos de ense–anza similares. El grupo reunido por el maestro especial puede incluir estudiantes identificados para educaci—n especial o servicios remediales pero tambiŽn podr’a incluir alumnos que s—lo necesitan un apoyo adicional.

 

La ense–anza que da el maestro especial deber’a ser complementaria de la que da el maestro regular en lugar de reemplazar la oportunidad para estos alumnos de participar en la instrucci—n que da el maestro regular. Con una coordinaci—n cuidadosa de las metas instruccionales, se deber’a minimizar la necesidad de planeaci—n adicional.

 

Los roles son:

Definidos claramente

Separados pero colaborativos

Los maestros comparten:

Metas y objetivo

MŽtodos comunes de ense–anza

Y planeaci—n m’nima

 

Consideraciones de horario

 

Otro obst‡culo para un modelo colaborativo es el que incluye los horarios. Los alumnos con necesidades instruccionales especiales est‡n t’picamente distribuidos equitativamente en los salones de clases regulares en las escuelas. El modelo de tratamiento fuera del sal—n de clases en muchas escuelas es el m‡s conveniente para el maestro. Los estudiantes con necesidades similares se reœnen en un sal—n de clases de educaci—n especial o un sal—n de lectura remedial, y vienen de diferentes salones de clases. Esto parece ser un modelo factible pero tiene una instrucci—n menos que —ptima. Los problemas de horario tambiŽn consideran una cantidad especial de servicio, con frecuencia los minutos por d’a o por semana, que se especifican en un plan instruccional y en el caso de los estudiantes identificados como educaci—n especial, son los de Programas Educativos Individualizados (PEI).  Estos planes con frecuencia hacen la colaboraci—n dif’cil si no imposible. Se requiere flexibilidad para implementar un modelo colaborativo. El maestro regular deber’a ser capaz de alterar su rutina diaria con un aviso con poca anticipaci—n. El maestro especial necesita un horario de servicio que puede ser m‡s corto en duraci—n pero al mismo tiempo puede ser m‡s estratŽgico y efectivo. El modelo asume que los alumnos con necesidades especiales permanecer‡n en el sal—n de clases general y que el maestro rotar‡ entre los salones para dar servicio en peque–os grupos o en algunos casos individuales. Como el curr’culum y los mŽtodos de ense–anza tendr‡n continuidad, el maestro especial deber’a ser capaz de utilizar los materiales instruccionales que est‡n disponibles en el sal—n de clases. 

 

El procedimiento que se recomienda es que el maestro especial establezca un horario general de tiempo que se pase en el sal—n de clases. Esto no deber’a ser r’gido, sino que permitir al maestro especial y al regular algœn espacio para terminar sus actividades. Cuando el maestro especial entre al sal—n de clases,  el maestro concluye la actividad que est‡ haciendo y env’a a los alumnos a las actividades de grupo. El maestro regular reœne su peque–o grupo en un ‡rea del sal—n y el maestro especial lo hace en ‡rea diferente. El resto de los alumnos son enviados a centros de lecto-escritura, grupos de ense–anza rec’proca, o  alguna otra actividad en grupos peque–os (Miller, et al., 1998).

 

Los maestros podr’an elegir moverse alrededor del sal—n y apoyar el trabajo de los estudiantes en peque–os grupos. Los alumnos trabajan mejor independientemente en grupos en los que est‡n familiarizados con los procedimientos y entienden las expectativas de su trabajo en los peque–os grupos. Una buena prueba de que los alumnos est‡n listos para los centros de lecto-escritura o el trabajo independiente en grupos peque–os es enviar a los alumnos a trabajar y el maestro observa y apoya para que puedan hacerlo sin ayuda. Cuando  el maestro es capaz de sentarse en medio de la clase y no tiene preguntas por parte de los alumnos  acerca de su trabajo o de los procedimientos  grupales, entonces el maestro puede reunir un peque–o grupo con confianza.

 

 

La programaci—n es:

Flexible y mutuamente determinada

Permite que dos maestros dirijan grupos al mismo tiempo

Proporciona actividades adecuadas para todos los alumnos

 

Preguntas sobre justicia

 

La implementaci—n de un modelo colaborativo inevitablemente trae el tema de la justicia. Estas preguntas se enfocan en lo que es justo para el alumno con necesidades especiales y pare el promedio t’pico de los alumnos. ÀLos estudiantes especiales pueden tener sus necesidades cubiertas en un sal—n de clases regular?  Àhay servicios tan especializados que necesitan darse en un espacio separado o aislado? Àcu‡l es el impacto en un alumno regular de los alumnos con necesidades especiales cuando se trabaja en el sal—n de clases regular?  Àla atenci—n al alumno especial le restar‡ disponibilidad al alumno regular? Àes justo para ambos grupos de alumnos? Mucho de esto se hace con el compromiso de la diversidad en el sistema de educaci—n pœblica. La obligaci—n de considerar diversos antecedentes y experiencias de nuestros alumnos se apoya ampliamente. Las  necesidades de los alumnos de diferentes razas, etnias y lenguajes son elementos de servicios educativos que actualmente existen. Hay un debate acerca de lo apropiado de esta pr‡ctica. Sin embargo, hay m‡s factores que considerar en esta f—rmula. El rango de diversidad en las escuelas pœblicas incluye no s—lo alumnos con diferencias culturales y lingŸ’sticas sino con diferencias de aprendizaje y conducta. No hay un argumento convincente en la literatura de investigaci—n que sugiera que acomodando estos alumnos que tienen diferencias culturales o lingŸ’sticas es apropiado y lo mismo para las diferencias de conducta o aprendizaje no lo es tanto. Un modelo instruccional que verdaderamente sea incluyente es el que considera cada ‡rea de la diversidad como igualmente importante.

 

Areas de Diversidad:

Cultural

LingŸ’stica

Aprendizaje

Conductual

 

Poder programar para cada una de estas ‡reas de necesidades de instrucci—n diferenciadas asegura que cada alumno reciba un servicio apropiado. Esta diferenciaci—n puede traer dudas acerca de la justicia fundamental. La justicia es un aspecto m‡s complicado que solamente dar el mismo programa a todos los alumnos. Lo que es verdaderamente justo es dar a todos los alumnos el beneficio de un amplio rango de oportunidades educativas en nuestras escuelas. Esto es lo que Ningœn Ni–o Queda Atr‡s deber’a significar en la implementaci—n a nivel de sal—n de clases. Cuando se considera la justicia ser’a œtil verla desde varias perspectivas. En el m‡s bajo nivel es el de la igualdad. La igualdad es simplemente dar lo mismo a todos. El punto clave de esta perspectiva es que sabemos que cada alumno es diferente y darle la misma instrucci—n no asegura el Žxito. A otro nivel est‡ la perspectiva de la equidad. La equidad es un concepto basado en logros. Los que trabajan m‡s o logran m‡s, reciben m‡s. En un mundo perfecto la equidad podr’a considerarse justa. Pero el factor que impacta a los alumnos y su ejecuci—n y habilidades en la pr‡ctica basada en la equidad puede funcionar bien para los negocios pero no para la educaci—n.

 

 

 

La clase de justicia que tiene m‡s sentido en las escuelas y los salones de clases es la de  necesidad. Cada estudiante recibe de acuerdo a su necesidad. Segœn el rango de diversidad y de las diversas necesidades que esto crea, la instrucci—n que es apropiada para cada individuo ser‡ la que considere las necesidades individuales de instrucci—n.

 

Conceptos de Justicia:

Igualdad

Lo mismo para todos

Equidad

Basada en el logro

Necesidad

Para cada uno de acuerdo a su necesidad

 

Para lograr una educaci—n que se base en las necesidades, se recomienda un modelo de instrucci—n diferenciada. La instrucci—n diferenciada es un tŽrmino empleado para describir la ense–anza que se acomoda a las necesidades œnicas de los alumnos individuales.  Es una manera de ense–ar que piensa en la diversidad de los alumnos. Los elementos que necesitan considerarse aqu’ son 3, las expectativas, la instrucci—n y la evaluaci—n.

 

Si entendemos el rango de diversidad de un grupo t’pico de estudiantes, la aceptaci—n de una instrucci—n diferenciada es razonable. Por ejemplo, los alumnos que tienen otra primera lengua podr’an necesitar una instrucci—n diferente de los que hablan inglŽs como primera lengua.

 

Los alumnos con una discapacidad para el aprendizaje o con habilidades cognitivas m‡s bajas podr’an necesitar formas de ense–anza diferentes de las que la mayor’a de los alumnos en el sal—n de clases. El tercer elemento es la evaluaci—n diferenciada, es una de las cuestiones m‡s problem‡ticas con respecto a la justicia. Àel mismo sistema de evaluaci—n para todos, ser‡ justo considerando las diferencias de aprendizaje y habilidad? Este sistema s—lo continœa castigando a los alumnos por sus diferencias individuales que est‡n m‡s all‡ de su control. S—lo un sistema de evaluaci—n que considera la diversa naturaleza de los alumnos y la instrucci—n que tiene expectativas diferentes, la instrucci—n que considera estas diferencias, y la evaluaci—n que establece est‡ndares apropiados para los alumnos individuales, es el que alcanza el est‡ndar de la justicia y es una meta fundamental para cada estudiante individualmente.

 

Instrucci—n Diferenciada:

Expectativas

Ense–anza

Evaluaci—n

MŽtodos de ense–anza que apoyan la Colaboraci—n

 

Un amplio nœmero de metodolog’as de ense–anza basadas en la investigaci—n se recomiendan como efectivas en un modelo colaborativo.  Cada uno es apropiado para los alumnos con necesidades especiales y los alumnos en salones de clases regulares.

 

 

Est‡n dise–ados para permitir a los maestros enfocarse en peque–os grupos de alumnos mientras que el resto de la clase participa en actividades de aprendizaje apropiadas e independientes. Tanto el maestro regular como el especial usan los mismos mŽtodos de ense–anza para evitar la confusi—n de los alumnos. Deber’a recordarse que algunos alumnos con necesidades especiales se confunden con rutinas en clase y el modelo colaborativo puede evitar tener dos rutinas separadas en lugares separados.

 

 

En las clases de primaria y niveles intermedios

 

Los mŽtodos de ense–anza recomendados son familiares para los maestros y se consideran las mejores pr‡cticas de instrucci—n. Aunque muchos mŽtodos que se utilizan en la primaria y la secundaria el foco de instrucci—n puede ajustarse para cubrir los niveles de habilidades de los alumnos. 

 

Lectura guiada

 

La lectura guiada, como su nombre lo dice, es donde los maestros llaman un peque–o grupo de alumnos para una instrucci—n espec’fica en lectura. La organizaci—n en el sal—n de clases que utiliza la lectura guiada y centros de lecto-escritura es efectiva para el modelo colaborativo par ala educaci—n especial y remedial (Swartz, Shook, & Klein, 2003).

 

El maestro regular reœne un grupo de lectura guiada y env’a al resto de los alumnos a centros de contenidos o enfocados en lecto-escritura. Durante este tiempo, el maestro especial o el maestro de remediaci—n en lectura pueden trabajar en el sal—n de clases y llamar un grupo adicional para lectura guiada o trabajar en los centros de lecto-escritura existentes con grupos seleccionados segœn su necesidad y/o discapacidad. El maestro especial podr’a tambiŽn elegir trabajar con un grupo de alumnos, utilizando otro mŽtodo de ense–anza por ejemplo la escritura interactiva. La oportunidad de trabajar uno a uno es tambiŽn posible. El trabajo hecho por un maestro especial deber’a ser adicional en lugar de ser un reemplazo. Los alumnos podr’an participar en la lectura guiada dos veces, una vez con el maestro regular y otra con el maestro especial.

 

Escritura Interactiva

 

La escritura interactiva en el sal—n de clases es generalmente una actividad de grupo completo (Swartz, Klein, & Shook, 2001).  La escritura interactiva es donde los alumnos 1) comparten una base comœn de conocimientos o experiencias que pueden ayudarles a enfocar la escritura; esto puede ser una historia que se ley— o un evento actual, 2) negocian el mensaje que escribir‡n, 3) comparten la escritura entre el maestro  y los alumnos, y 4) utilizan esta escritura con varios prop—sitos para extensi—n, tales como la lectura compartida o la escritura independiente.

 

 

 

 

 

La escritura interactiva tambiŽn se presta para la instrucci—n en peque–os grupos homogŽneos. El maestro puede reunir un grupo de alumnos, identificados con niveles de necesidad similares, para trabajar con las habilidades de lectura y escritura, y, en algunos casos,  ayudarles a aprender el procedimiento necesario para que participen efectivamente en la escritura interactiva con todo el grupo. La escritura interactiva puede enfocarse en la fonŽtica y la comprensi—n y es una manera sistem‡tica de ayudar a los alumnos a entender la escritura mientras aprenden a leer y escribir.

 

En los salones de secundaria y preparatoria.

 

Existen diferentes consideraciones en cuanto a la colaboraci—n en estos niveles, sin embargo, aœn se puede considerar una opci—n efectiva de apoyo (Rice & Zigmond, 1999).

 

Muchos maestros de  secundaria y preparatoria continœan usando la lectura guiada con peque–os grupos de estudiantes para apoyar el crecimiento continuo en las habilidades en  fonŽtica y comprensi—n. Las selecciones de textos incluye los t’picos de ficci—n utilizados en inglŽs o los informativos que son m‡s comœn como libros de texto. Los maestros de secundaria han identificado otros mŽtodos de ense–anza que se prestan para el modelo colaborativo.

 

Lectura Guiada

 

Los maestros de secundaria continœan usando grupos de lectura guiada como una forma de apoyar a los alumnos con dificultades para leer. La instrucci—n es directa en ‡reas de dificultad y se mezcla con las habilidades que incrementan la comprensi—n. La ventaja de la lectura guiada en la secundaria es que la habilidad se desarrolla y puede continuar para esos estudiantes que necesitan este trabajo y mantiene el Žnfasis necesario en el contenido y el curr’culum.

 

Grupos de Discusi—n Literaria

 

Conforme los alumnos se vuelven mejores lectores, los maestros han encontrado que los grupos de discusi—n literaria puede ser una forma efectiva para que ellos trabajen independientemente con varios textos. Estos grupos independientes permiten al maestro reunir otros grupos que necesiten m‡s apoyo del maestro y m‡s direcci—n. En los grupos de discusi—n literaria, los alumnos leen un texto seleccionado y usan varias estrategias para analizar y discutir la lectura.  Los alumnos leen textos a su nivel instrucci—n (90-95%  de precisi—n en identificaci—n de palabras y 75% en la comprensi—n) y entonces usan un proceso que incluye la discusi—n y el an‡lisis de contenido que apoyen la comprensi—n de lo que se lee.

 

 

 

 

 

 

 

Ense–anza rec’proca

 

La ense–anza rec’proca es un peque–o grupo de discusi—n en el que los alumnos facilitan la discusi—n y la selecci—n del texto (Palincsar, Ransom & Derber, 1988-89).  El maestro rota entre los peque–os grupos  de 4 o 6 estudiantes para monitorear y apoyar el proceso. Los alumnos tienen que 1) predecir o hacer un juicio acerca de lo que se dir‡ en el p‡rrafo, 2) leer, la selecci—n en voz alta, 3) aclarar, determinar si hay palabras o ideas poco claras, 4) preguntar acerca de la informaci—n importante en la selecci—n, y 5) resumir, parafrasear en una o dos oraciones lo que trat— el texto.

 

Edici—n interactiva

 

La edici—n interactiva es un mŽtodo efectivo de ense–anza que incrementa las habilidades de lectura y escritura y que apoya el desarrollo de las habilidades de comprensi—n de los alumnos (Swartz, Klein, & Shook, 2001).  Los alumnos siguen el proceso de identificar el contenido clave en pasajes selectos y entonces utilizar este contenido para diversos prop—sitos de escritura. Es un mŽtodo grupal efectivo que puede tambiŽn utilizarse en peque–os grupos para la ense–anza de confusiones de los alumnos.

 

Beneficios de la colaboraci—n

 

Un maestro especial una vez me dijo que sus alumnos prefer’an el sal—n de clases de educaci—n especial al sal—n de clases regular. Y me dijo que ellos podr’a protegerlos de las caracter’sticas poco acogedoras del sal—n de clases; en otras palabras, de la realidad. Esto por supuesto son malas noticias y es una recomendaci—n en contra de los salones educaci—n especial, como un espacio aparte. Cuando los alumnos piensan en ellos mismos como diferentes y que necesitan separarse de sus compa–eros, hemos logrado crear el peor de los miedos. Y esto es lo que los alumnos piensan, yo no encajo con los otros, soy demasiado diferente. Esta es una actitud muy dif’cil de superar y una que no ayudar‡ a lograr la meta de la inclusi—n.

 

La colaboraci—n se basa en el concepto de que los servicios que se ofrecen en el interior de un sal—n de clases pueden ser m‡s efectivos que los que sacan a los estudiantes del sal—n de clases. TambiŽn asume que la continuidad de los mŽtodos de ense–anza utilizados con los alumnos en educaci—n especial y remedial pueden beneficiar a los alumnos. Los maestros regulares y los especiales deber’an usar los mismos mŽtodos. Los estudiantes que est‡n m‡s confundidos con las rutinas del sal—n de clases, son los que tienen necesidades especiales, y son los que tienen que aprender dos rutinas diferentes y frecuentemente mŽtodos de instrucci—n muy diferentes. En el sal—n de clases, la lectura se ense–a de una manera y en el sal—n especial, la lectura se ense–a de una manera muy diferente. El valor de la familiaridad del estudiante  con los mŽtodos de ense–anza y las expectativas que comparten el maestro especial y el maestro regular no se puede sobreestimar. Los maestros no han sido entrenados en aprendizaje cooperativo o en un modelo colaborativo. El entrenamiento de los maestros se enfoca casi exclusivamente en un sal—n de clases ene l que un maestro orquesta todas las actividades. Una implementaci—n efectiva de un modelo colaborativo  necesita capacitaci—n profesional que apoye las formas de ense–ar y de trabajar juntos.

 

Conclusi—n

 

La pr‡ctica de la exclusi—n de los alumnos con necesidades especiales de la educaci—n regular deber’a continuar s—lo si hay una raz—n importante para hacerlo. Parece que no hay tal raz—n. No hay beneficios sociales o educativos identificados que justifiquen el aislamiento y la exclusi—n de los alumnos con necesidades especiales. Al contrario, los alumnos identificados como especiales y que trabajan en integraci—n, son los que se excluyen. La colaboraci—n entre un maestro de sal—n de clases regular y especial se ha recomendado mucho. Si un buen maestro es la clave para el logro de los estudiantes, como la mayor’a cree, esto puede mejorar con un modelo colaborativo. No hay compromiso en un modelo colaborativo, sino la seguridad de que todos los alumnos aprenden juntos.

 

Referencias

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75-93.

Stanley L. Swartz, is Professor of Education at California State University, San Bernardino. He is also the

Director of the Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (www.cell-exll.com) and the

Autism Research Group.

E-mail, stanley_swartz@eee.org

Web page, www.stanswartz.com