Trabajo conjunto: un Modelo Colaborativo para los servicios especiales en salones de clases generales

Stanley L. Swartz

California State University

 

Lo único que tiene sentido es que si nuestra meta es la integración e inclusión de todos los alumnos, los maestros tendrán que modelar estas conductas. Un diseĖo instruccional que excluya a los alumos es poco probable que no resulte en una eventual inclusión. El ejemplo de los maestros trabajando juntos y con una continuidad de estrategias en todos los grados es una demostración poderosa de los beneficios de un modelo colaborativo de servicio. Aún si los logros no son mayores con un modelo colaborativo, los beneficios sociales de los salones de clases incluyentes son un muy buen argumento para esta práctica.

 

Introducción

Ha habido una considerable discusión acerca de la efectividad de los servicios especiales las los estudiantes con discapacidades y los alumnos con bajo rendimiento en programas de apoyo especial: los programas que sacan a estos alumnos de los salones de clases generales y los llevan en clases especiales o en otros salones para recibir otros servicios. A pesar de que sabemos que los alumnos con necesidades especiales se benefician de la instrucción en pequeĖos grupos e individual, no hay evidencia clara que los servicios mejoren o sean más efectivos cuando se dan en espacios de educación especial o de remedio. De hecho, es importante mencionar los beneficios instruccionales y sociales que se proporcionan a los alumnos en salones incluyentes. Un modelo de esto es lo que se llama salón integrador (push-in) en el que un maestro especial y uno regular colaboran para proveer servicios muy recomendables. Los alumnos no se identifican como especiales hasta el punto en el que se deban sacar del salón para recibir servicios educativos. Los maestros que trabajan con alumnos con necesidades especiales están mejor informados acerca del progreso de los estudiantes y tienen la oportunidad de observar y participar en este trabajo. Los maestros especiales se involucran más en la instrucción de los salones de clases generales y e perciben como una parte más integral del equipo de enseĖanza. Los estudiantes se benefician del estigma que no se les da o de la identificación como niĖos con necesidades especiales y tienen estrategias con más continuidad y cooperación entre los diferentes maestros con los que trabajan.

 

Muchas de las reglas en el Acta de Ningún NiĖo Queda Fuera se refieren a que los estudiantes con necesidades especiales deberían recibir más beneficios de su experiencia educativa. Además para incluir a estos estudiantes como parte de los requisitos contables, es necesario que tengan acceso a la instrucción regular. Un sistema paralelo de educación especial y general tendrá la presión de cumplir con el estándar. El Acta es clara en su intento de traer a los alumnos con necesidades especiales y bajo rendimiento a la educación pública regular.

 

 

 

 

 

Existen tres críticas importantes en la educación especial actual que merecen consideración. Ninguna de estas es nueva ni han demostrado ser consistentes en las últimas dos décadas.

 

  1. Se ha demostrado repetidamente que los sistemas de evaluación producen resultados que son apenas mejores que un volado (Ysseldyke et al., 1983). Aún continuamos identificando alumnos que tienen discapacidades a través de pruebas y procedimientos en los que los profesionales no tienen confianza y estas pruebas no pueden predecir la necesidad educativa, que es el único propósito legítimo que esta prueba podría tener.

 

Los alumnos con aparentemente características idénticas, califican para mejores programas, dependiendo dónde vivan y cómo son evaluados  (Gartner & Lipsky, 1987).

 

Usted puede literalmente cambiar su discapacidad si se muda de un distrito escolar a otro.

 

  1. El crecimiento en ciertas categorías de discapacidad se ha convertido en una cuestión de presión política más que de las características y necesidades de los alumnos (Algozzine & Korinek,1985).

 

Según algunas estadísticas, las discapacidades de aprendizaje crecieron más de 119% en un periodo de una década (Edgar & Hayden, 1984-1985). Esto es además de la investigación que sugiere que más del 80% de todos los estudiantes normales podrían clasificarse como discapacitados utilizando la gran variedad de definiciones que se utilizan actualmente  (Ysseldyke, 1987).  Muchos de los estudiantes que tienen necesidades especiales o bajo rendimiento y que literalmente lloran por nuestra atención, se llaman poblaciones en riesgo, y no ajustan ninguna de nuestras categorías. En algunos casos tratamos de forzar a los estudiantes en las categorías existentes etiquetándolos innecesariamente. Muchos, desafortunadamente, no reciben servicio alguno.

 

  1. Existe considerable evidencia que sugiere que mucho de lo que hacemos en educación especial no es más útil que si dejáramos a los alumnos con discapacidades en los salones de clases regulares y sin ningún servicio adicional  (Carlberg & Kavale, 1980). La Regla en Ningún NiĖo Queda Fuera reconoce esta carencia y las altas probabilidades de resultados bajos en los programs de educación especial y busca remediarlo con la evluación entre otras cosas.

 

 

Es esta clase de datos que debería dirigirse a la búsqueda de sistemas de servicio alternativos. El valor de la inclusión y la colaboración entre maestros es bien conocida. Se necesita un modelo que puede usar las fortalezas de la educación especial y de la educación general y uno que pueda planear cuidadosamente los roles de los maestros y definirlos claramente,  para asegurar el beneficio pleno del programa educativo para cada niĖo.

 

 

 

 

 

Modelo Colaborativo

 

Si se quiere que un modelo colaborativo sea exitoso, hay una serie de consideraciones importantes.

 

Se requiere un modelo que defina mutuamente los beneficios de la enseĖanza cooperativa y uno que maximice el impacto positivo en los estudiantes de tener más de un maestro en el mismo salón..

 

Definición de Roles

 

Una de las mayores objeciones que más frecuentemente se plantean acerca de la enseĖanza cooperativa es la confusión de los roles. Los maestros especiales expresan frustración cuando se les asignan roles similares a las de un auxiliar educativo. A pesar de estar físicamente en el salón de clases, ellos darán instrucción que está aislada y que no forma parte de la regular. En otras circunstancias, los maestros especiales tienen la total responsabilidad de la instrucción mientras que el maestro regular observa o hace otras cosas.

 

Esto se ve con frecuencia como una enseĖanza al estilo “lucha de poderes”, en la que el maestro enseĖa y el otro se sale del proceso y luego se intercambian los papeles. Este procedimiento pierde el poder de los dos maestros disponibles. Los maestros regulares por otra parte, no tienen claridad acerca del papel del maestro especial en su salón de clases. La educación especial está tan regulada, que los maestros especiales pueden trabajar en circunstancias que pueden parecer confusas.

 

La claridad de los roles  de los dos maestros es un requisito importante en un modelo colaborativo (Arguelles et al., 2000). Un modelo de instrucción en el que cada maestro tiene un papel separado pero colaborativo es muy útil. La instrucción en la que los estudiantes se reúnen en pequeĖos grupos, generalmente homogéneos, es una oportunidad  para que cada maestro tome el liderazgo del grupo con el que trabaja. Las metas comunes y los objetivos se establecen y los maestros acuerdan utilizar métodos de enseĖanza similares. El grupo reunido por el maestro especial puede incluir estudiantes identificados para educación especial o servicios remediales pero también podría incluir alumnos que sólo necesitan un apoyo adicional.

 

La enseĖanza que da el maestro especial debería ser complementaria de la que da el maestro regular en lugar de reemplazar la oportunidad para estos alumnos de participar en la instrucción que da el maestro regular. Con una coordinación cuidadosa de las metas instruccionales, se debería minimizar la necesidad de planeación adicional.

 

Los roles son:

Definidos claramente

Separados pero colaborativos

Los maestros comparten:

Metas y objetivo

Métodos comunes de enseĖanza

Y planeación mínima

 

Consideraciones de horario

 

Otro obstáculo para un modelo colaborativo es el que incluye los horarios. Los alumnos con necesidades instruccionales especiales están típicamente distribuidos equitativamente en los salones de clases regulares en las escuelas. El modelo de tratamiento fuera del salón de clases en muchas escuelas es el más conveniente para el maestro. Los estudiantes con necesidades similares se reúnen en un salón de clases de educación especial o un salón de lectura remedial, y vienen de diferentes salones de clases. Esto parece ser un modelo factible pero tiene una instrucción menos que óptima. Los problemas de horario también consideran una cantidad especial de servicio, con frecuencia los minutos por día o por semana, que se especifican en un plan instruccional y en el caso de los estudiantes identificados como educación especial, son los de Programas Educativos Individualizados (PEI).  Estos planes con frecuencia hacen la colaboración difícil si no imposible. Se requiere flexibilidad para implementar un modelo colaborativo. El maestro regular debería ser capaz de alterar su rutina diaria con un aviso con poca anticipación. El maestro especial necesita un horario de servicio que puede ser más corto en duración pero al mismo tiempo puede ser más estratégico y efectivo. El modelo asume que los alumnos con necesidades especiales permanecerán en el salón de clases general y que el maestro rotará entre los salones para dar servicio en pequeĖos grupos o en algunos casos individuales. Como el currículum y los métodos de enseĖanza tendrán continuidad, el maestro especial debería ser capaz de utilizar los materiales instruccionales que están disponibles en el salón de clases. 

 

El procedimiento que se recomienda es que el maestro especial establezca un horario general de tiempo que se pase en el salón de clases. Esto no debería ser rígido, sino que permitir al maestro especial y al regular algún espacio para terminar sus actividades. Cuando el maestro especial entre al salón de clases,  el maestro concluye la actividad que está haciendo y envía a los alumnos a las actividades de grupo. El maestro regular reúne su pequeĖo grupo en un área del salón y el maestro especial lo hace en área diferente. El resto de los alumnos son enviados a centros de lecto-escritura, grupos de enseĖanza recíproca, o  alguna otra actividad en grupos pequeĖos (Miller, et al., 1998).

 

Los maestros podrían elegir moverse alrededor del salón y apoyar el trabajo de los estudiantes en pequeĖos grupos. Los alumnos trabajan mejor independientemente en grupos en los que están familiarizados con los procedimientos y entienden las expectativas de su trabajo en los pequeĖos grupos. Una buena prueba de que los alumnos están listos para los centros de lecto-escritura o el trabajo independiente en grupos pequeĖos es enviar a los alumnos a trabajar y el maestro observa y apoya para que puedan hacerlo sin ayuda. Cuando  el maestro es capaz de sentarse en medio de la clase y no tiene preguntas por parte de los alumnos  acerca de su trabajo o de los procedimientos  grupales, entonces el maestro puede reunir un pequeĖo grupo con confianza.

 

 

La programación es:

Flexible y mutuamente determinada

Permite que dos maestros dirijan grupos al mismo tiempo

Proporciona actividades adecuadas para todos los alumnos

 

Preguntas sobre justicia

 

La implementación de un modelo colaborativo inevitablemente trae el tema de la justicia. Estas preguntas se enfocan en lo que es justo para el alumno con necesidades especiales y pare el promedio típico de los alumnos. ņLos estudiantes especiales pueden tener sus necesidades cubiertas en un salón de clases regular?  ņhay servicios tan especializados que necesitan darse en un espacio separado o aislado? ņcuál es el impacto en un alumno regular de los alumnos con necesidades especiales cuando se trabaja en el salón de clases regular?  ņla atención al alumno especial le restará disponibilidad al alumno regular? ņes justo para ambos grupos de alumnos? Mucho de esto se hace con el compromiso de la diversidad en el sistema de educación pública. La obligación de considerar diversos antecedentes y experiencias de nuestros alumnos se apoya ampliamente. Las  necesidades de los alumnos de diferentes razas, etnias y lenguajes son elementos de servicios educativos que actualmente existen. Hay un debate acerca de lo apropiado de esta práctica. Sin embargo, hay más factores que considerar en esta fórmula. El rango de diversidad en las escuelas públicas incluye no sólo alumnos con diferencias culturales y lingüísticas sino con diferencias de aprendizaje y conducta. No hay un argumento convincente en la literatura de investigación que sugiera que acomodando estos alumnos que tienen diferencias culturales o lingüísticas es apropiado y lo mismo para las diferencias de conducta o aprendizaje no lo es tanto. Un modelo instruccional que verdaderamente sea incluyente es el que considera cada área de la diversidad como igualmente importante.

 

Areas de Diversidad:

Cultural

Lingüística

Aprendizaje

Conductual

 

Poder programar para cada una de estas áreas de necesidades de instrucción diferenciadas asegura que cada alumno reciba un servicio apropiado. Esta diferenciación puede traer dudas acerca de la justicia fundamental. La justicia es un aspecto más complicado que solamente dar el mismo programa a todos los alumnos. Lo que es verdaderamente justo es dar a todos los alumnos el beneficio de un amplio rango de oportunidades educativas en nuestras escuelas. Esto es lo que Ningún NiĖo Queda Atrás debería significar en la implementación a nivel de salón de clases. Cuando se considera la justicia sería útil verla desde varias perspectivas. En el más bajo nivel es el de la igualdad. La igualdad es simplemente dar lo mismo a todos. El punto clave de esta perspectiva es que sabemos que cada alumno es diferente y darle la misma instrucción no asegura el éxito. A otro nivel está la perspectiva de la equidad. La equidad es un concepto basado en logros. Los que trabajan más o logran más, reciben más. En un mundo perfecto la equidad podría considerarse justa. Pero el factor que impacta a los alumnos y su ejecución y habilidades en la práctica basada en la equidad puede funcionar bien para los negocios pero no para la educación.

 

 

 

La clase de justicia que tiene más sentido en las escuelas y los salones de clases es la de  necesidad. Cada estudiante recibe de acuerdo a su necesidad. Según el rango de diversidad y de las diversas necesidades que esto crea, la instrucción que es apropiada para cada individuo será la que considere las necesidades individuales de instrucción.

 

Conceptos de Justicia:

Igualdad

Lo mismo para todos

Equidad

Basada en el logro

Necesidad

Para cada uno de acuerdo a su necesidad

 

Para lograr una educación que se base en las necesidades, se recomienda un modelo de instrucción diferenciada. La instrucción diferenciada es un término empleado para describir la enseĖanza que se acomoda a las necesidades únicas de los alumnos individuales.  Es una manera de enseĖar que piensa en la diversidad de los alumnos. Los elementos que necesitan considerarse aquí son 3, las expectativas, la instrucción y la evaluación.

 

Si entendemos el rango de diversidad de un grupo típico de estudiantes, la aceptación de una instrucción diferenciada es razonable. Por ejemplo, los alumnos que tienen otra primera lengua podrían necesitar una instrucción diferente de los que hablan inglés como primera lengua.

 

Los alumnos con una discapacidad para el aprendizaje o con habilidades cognitivas más bajas podrían necesitar formas de enseĖanza diferentes de las que la mayoría de los alumnos en el salón de clases. El tercer elemento es la evaluación diferenciada, es una de las cuestiones más problemáticas con respecto a la justicia. ņel mismo sistema de evaluación para todos, será justo considerando las diferencias de aprendizaje y habilidad? Este sistema sólo continúa castigando a los alumnos por sus diferencias individuales que están más allá de su control. Sólo un sistema de evaluación que considera la diversa naturaleza de los alumnos y la instrucción que tiene expectativas diferentes, la instrucción que considera estas diferencias, y la evaluación que establece estándares apropiados para los alumnos individuales, es el que alcanza el estándar de la justicia y es una meta fundamental para cada estudiante individualmente.

 

Instrucción Diferenciada:

Expectativas

EnseĖanza

Evaluación

Métodos de enseĖanza que apoyan la Colaboración

 

Un amplio número de metodologías de enseĖanza basadas en la investigación se recomiendan como efectivas en un modelo colaborativo.  Cada uno es apropiado para los alumnos con necesidades especiales y los alumnos en salones de clases regulares.

 

 

Están diseĖados para permitir a los maestros enfocarse en pequeĖos grupos de alumnos mientras que el resto de la clase participa en actividades de aprendizaje apropiadas e independientes. Tanto el maestro regular como el especial usan los mismos métodos de enseĖanza para evitar la confusión de los alumnos. Debería recordarse que algunos alumnos con necesidades especiales se confunden con rutinas en clase y el modelo colaborativo puede evitar tener dos rutinas separadas en lugares separados.

 

 

En las clases de primaria y niveles intermedios

 

Los métodos de enseĖanza recomendados son familiares para los maestros y se consideran las mejores prácticas de instrucción. Aunque muchos métodos que se utilizan en la primaria y la secundaria el foco de instrucción puede ajustarse para cubrir los niveles de habilidades de los alumnos. 

 

Lectura guiada

 

La lectura guiada, como su nombre lo dice, es donde los maestros llaman un pequeĖo grupo de alumnos para una instrucción específica en lectura. La organización en el salón de clases que utiliza la lectura guiada y centros de lecto-escritura es efectiva para el modelo colaborativo par ala educación especial y remedial (Swartz, Shook, & Klein, 2003).

 

El maestro regular reúne un grupo de lectura guiada y envía al resto de los alumnos a centros de contenidos o enfocados en lecto-escritura. Durante este tiempo, el maestro especial o el maestro de remediación en lectura pueden trabajar en el salón de clases y llamar un grupo adicional para lectura guiada o trabajar en los centros de lecto-escritura existentes con grupos seleccionados según su necesidad y/o discapacidad. El maestro especial podría también elegir trabajar con un grupo de alumnos, utilizando otro método de enseĖanza por ejemplo la escritura interactiva. La oportunidad de trabajar uno a uno es también posible. El trabajo hecho por un maestro especial debería ser adicional en lugar de ser un reemplazo. Los alumnos podrían participar en la lectura guiada dos veces, una vez con el maestro regular y otra con el maestro especial.

 

Escritura Interactiva

 

La escritura interactiva en el salón de clases es generalmente una actividad de grupo completo (Swartz, Klein, & Shook, 2001).  La escritura interactiva es donde los alumnos 1) comparten una base común de conocimientos o experiencias que pueden ayudarles a enfocar la escritura; esto puede ser una historia que se leyó o un evento actual, 2) negocian el mensaje que escribirán, 3) comparten la escritura entre el maestro  y los alumnos, y 4) utilizan esta escritura con varios propósitos para extensión, tales como la lectura compartida o la escritura independiente.

 

 

 

 

 

La escritura interactiva también se presta para la instrucción en pequeĖos grupos homogéneos. El maestro puede reunir un grupo de alumnos, identificados con niveles de necesidad similares, para trabajar con las habilidades de lectura y escritura, y, en algunos casos,  ayudarles a aprender el procedimiento necesario para que participen efectivamente en la escritura interactiva con todo el grupo. La escritura interactiva puede enfocarse en la fonética y la comprensión y es una manera sistemática de ayudar a los alumnos a entender la escritura mientras aprenden a leer y escribir.

 

En los salones de secundaria y preparatoria.

 

Existen diferentes consideraciones en cuanto a la colaboración en estos niveles, sin embargo, aún se puede considerar una opción efectiva de apoyo (Rice & Zigmond, 1999).

 

Muchos maestros de  secundaria y preparatoria continúan usando la lectura guiada con pequeĖos grupos de estudiantes para apoyar el crecimiento continuo en las habilidades en  fonética y comprensión. Las selecciones de textos incluye los típicos de ficción utilizados en inglés o los informativos que son más común como libros de texto. Los maestros de secundaria han identificado otros métodos de enseĖanza que se prestan para el modelo colaborativo.

 

Lectura Guiada

 

Los maestros de secundaria continúan usando grupos de lectura guiada como una forma de apoyar a los alumnos con dificultades para leer. La instrucción es directa en áreas de dificultad y se mezcla con las habilidades que incrementan la comprensión. La ventaja de la lectura guiada en la secundaria es que la habilidad se desarrolla y puede continuar para esos estudiantes que necesitan este trabajo y mantiene el énfasis necesario en el contenido y el currículum.

 

Grupos de Discusión Literaria

 

Conforme los alumnos se vuelven mejores lectores, los maestros han encontrado que los grupos de discusión literaria puede ser una forma efectiva para que ellos trabajen independientemente con varios textos. Estos grupos independientes permiten al maestro reunir otros grupos que necesiten más apoyo del maestro y más dirección. En los grupos de discusión literaria, los alumnos leen un texto seleccionado y usan varias estrategias para analizar y discutir la lectura.  Los alumnos leen textos a su nivel instrucción (90-95%  de precisión en identificación de palabras y 75% en la comprensión) y entonces usan un proceso que incluye la discusión y el análisis de contenido que apoyen la comprensión de lo que se lee.

 

 

 

 

 

 

 

EnseĖanza recíproca

 

La enseĖanza recíproca es un pequeĖo grupo de discusión en el que los alumnos facilitan la discusión y la selección del texto (Palincsar, Ransom & Derber, 1988-89).  El maestro rota entre los pequeĖos grupos  de 4 o 6 estudiantes para monitorear y apoyar el proceso. Los alumnos tienen que 1) predecir o hacer un juicio acerca de lo que se dirá en el párrafo, 2) leer, la selección en voz alta, 3) aclarar, determinar si hay palabras o ideas poco claras, 4) preguntar acerca de la información importante en la selección, y 5) resumir, parafrasear en una o dos oraciones lo que trató el texto.

 

Edición interactiva

 

La edición interactiva es un método efectivo de enseĖanza que incrementa las habilidades de lectura y escritura y que apoya el desarrollo de las habilidades de comprensión de los alumnos (Swartz, Klein, & Shook, 2001).  Los alumnos siguen el proceso de identificar el contenido clave en pasajes selectos y entonces utilizar este contenido para diversos propósitos de escritura. Es un método grupal efectivo que puede también utilizarse en pequeĖos grupos para la enseĖanza de confusiones de los alumnos.

 

Beneficios de la colaboración

 

Un maestro especial una vez me dijo que sus alumnos preferían el salón de clases de educación especial al salón de clases regular. Y me dijo que ellos podría protegerlos de las características poco acogedoras del salón de clases; en otras palabras, de la realidad. Esto por supuesto son malas noticias y es una recomendación en contra de los salones educación especial, como un espacio aparte. Cuando los alumnos piensan en ellos mismos como diferentes y que necesitan separarse de sus compaĖeros, hemos logrado crear el peor de los miedos. Y esto es lo que los alumnos piensan, yo no encajo con los otros, soy demasiado diferente. Esta es una actitud muy difícil de superar y una que no ayudará a lograr la meta de la inclusión.

 

La colaboración se basa en el concepto de que los servicios que se ofrecen en el interior de un salón de clases pueden ser más efectivos que los que sacan a los estudiantes del salón de clases. También asume que la continuidad de los métodos de enseĖanza utilizados con los alumnos en educación especial y remedial pueden beneficiar a los alumnos. Los maestros regulares y los especiales deberían usar los mismos métodos. Los estudiantes que están más confundidos con las rutinas del salón de clases, son los que tienen necesidades especiales, y son los que tienen que aprender dos rutinas diferentes y frecuentemente métodos de instrucción muy diferentes. En el salón de clases, la lectura se enseĖa de una manera y en el salón especial, la lectura se enseĖa de una manera muy diferente. El valor de la familiaridad del estudiante  con los métodos de enseĖanza y las expectativas que comparten el maestro especial y el maestro regular no se puede sobreestimar. Los maestros no han sido entrenados en aprendizaje cooperativo o en un modelo colaborativo. El entrenamiento de los maestros se enfoca casi exclusivamente en un salón de clases ene l que un maestro orquesta todas las actividades. Una implementación efectiva de un modelo colaborativo  necesita capacitación profesional que apoye las formas de enseĖar y de trabajar juntos.

 

Conclusión

 

La práctica de la exclusión de los alumnos con necesidades especiales de la educación regular debería continuar sólo si hay una razón importante para hacerlo. Parece que no hay tal razón. No hay beneficios sociales o educativos identificados que justifiquen el aislamiento y la exclusión de los alumnos con necesidades especiales. Al contrario, los alumnos identificados como especiales y que trabajan en integración, son los que se excluyen. La colaboración entre un maestro de salón de clases regular y especial se ha recomendado mucho. Si un buen maestro es la clave para el logro de los estudiantes, como la mayoría cree, esto puede mejorar con un modelo colaborativo. No hay compromiso en un modelo colaborativo, sino la seguridad de que todos los alumnos aprenden juntos.

 

Referencias

Arguelles, M., Hughes, M, & Schumm. (2000). Co-Teaching: A different approach to inclusion. Principal,

79(4), 48, 50-51.

Carlberg, C. & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for exceptional

students: A meta-analysis. Journal of Special Education, 14, 295-309.

Edgar, E. & Hayden, A.H. (1984-85). Who are the students special education should serve and how many

students are there? The Journal of Special Education. 18(4), 523-539.

Algozzine, B. & Korinek L. (1985). Where is special education for students with high prevalence handicaps

going? Exceptional Student., 51, 388-394.

Gartner, A. & Lipsky, D.K. (1992). Breaking the yoke of special education. National Learning

Differences Network Newsletter and reprinted in The Special Edge. 7(1), September/October 1992.

Sacramento, CA; California Department of Education.

Miller, A., Valasky, W., & Melloy, P. (1998). Learning together: The evolution of an inclusive class.

Active Learner, 3(2), 14-16.

Palincsar, A., Ransom, K., & Derber, S. (1988-89). Collaborative research and development of reciprocal

teaching. Education Leadership, 37-40.

Rice, D., & Aigmond, N. (1999). Co-teaching in Secondary Schools. ED 432 558.

Swartz, S.L. (1993). Restructuring special education: Three generations of school reform. Carlsbad, CA:

University Associates Press. www.universityassociatespress.com

Swartz, S.L., Klein, A.F., & Shook, R.E. (2001). Interactive writing and interactive editing. Carlsbad, CA:

Dominie Press.

Swartz, S.L., Shook, R.E., & Klein, A.F. (2003). Guided reading and literacy centers. Carlsbad, CA:

Dominie Press.

Ysseldyke, J.D., Thurlow, M., Graden, J. Wesson, C., Algozzine, B. & Deno, S. (1983). Generalizations

from five years of research on assessment and decision-making. Exceptional Educational Quarterly. 4,

75-93.

Stanley L. Swartz, is Professor of Education at California State University, San Bernardino. He is also the

Director of the Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning (www.cell-exll.com) and the

Autism Research Group.

E-mail, stanley_swartz@eee.org

Web page, www.stanswartz.com