Trabajo conjunto: un Modelo Colaborativo para los servicios
especiales en salones de clases generales
Stanley L. Swartz
California State University
Lo œnico que tiene sentido es que si nuestra meta es la
integraci—n e inclusi—n de todos los alumnos, los maestros tendr‡n que modelar
estas conductas. Un dise–o instruccional que excluya a los alumos es poco
probable que no resulte en una eventual inclusi—n. El ejemplo de los maestros
trabajando juntos y con una continuidad de estrategias en todos los grados es
una demostraci—n poderosa de los beneficios de un modelo colaborativo de
servicio. Aœn si los logros no son mayores con un modelo colaborativo, los
beneficios sociales de los salones de clases incluyentes son un muy buen
argumento para esta pr‡ctica.
Introducci—n
Ha habido una considerable discusi—n acerca de la efectividad de
los servicios especiales las los estudiantes con discapacidades y los alumnos
con bajo rendimiento en programas de apoyo especial: los programas que sacan a
estos alumnos de los salones de clases generales y los llevan en clases
especiales o en otros salones para recibir otros servicios. A pesar de que
sabemos que los alumnos con necesidades especiales se benefician de la
instrucci—n en peque–os grupos e individual, no hay evidencia clara que los
servicios mejoren o sean m‡s efectivos cuando se dan en espacios de educaci—n
especial o de remedio. De hecho, es importante mencionar los beneficios
instruccionales y sociales que se proporcionan a los alumnos en salones
incluyentes. Un modelo de esto es lo que se llama sal—n integrador (push-in) en
el que un maestro especial y uno regular colaboran para proveer servicios muy
recomendables. Los alumnos no se identifican como especiales hasta el punto en
el que se deban sacar del sal—n para recibir servicios educativos. Los maestros
que trabajan con alumnos con necesidades especiales est‡n mejor informados
acerca del progreso de los estudiantes y tienen la oportunidad de observar y
participar en este trabajo. Los maestros especiales se involucran m‡s en la
instrucci—n de los salones de clases generales y e perciben como una parte m‡s
integral del equipo de ense–anza. Los estudiantes se benefician del estigma que
no se les da o de la identificaci—n como ni–os con necesidades especiales y
tienen estrategias con m‡s continuidad y cooperaci—n entre los diferentes
maestros con los que trabajan.
Muchas de las reglas en el Acta de Ningœn Ni–o Queda Fuera se
refieren a que los estudiantes con necesidades especiales deber’an recibir m‡s
beneficios de su experiencia educativa. Adem‡s para incluir a estos estudiantes
como parte de los requisitos contables, es necesario que tengan acceso a la
instrucci—n regular. Un sistema paralelo de educaci—n especial y general tendr‡
la presi—n de cumplir con el est‡ndar. El Acta es clara en su intento de traer
a los alumnos con necesidades especiales y bajo rendimiento a la educaci—n
pœblica regular.
Existen tres cr’ticas importantes en la educaci—n especial
actual que merecen consideraci—n. Ninguna de estas es nueva ni han demostrado
ser consistentes en las œltimas dos dŽcadas.
Los alumnos con aparentemente caracter’sticas idŽnticas,
califican para mejores programas, dependiendo d—nde vivan y c—mo son
evaluados (Gartner & Lipsky,
1987).
Usted puede literalmente cambiar su discapacidad si se muda de
un distrito escolar a otro.
Segœn algunas estad’sticas, las discapacidades de aprendizaje
crecieron m‡s de 119% en un periodo de una dŽcada (Edgar & Hayden,
1984-1985). Esto es adem‡s de la investigaci—n que sugiere que m‡s del 80% de
todos los estudiantes normales podr’an clasificarse como discapacitados
utilizando la gran variedad de definiciones que se utilizan actualmente (Ysseldyke, 1987). Muchos de los estudiantes que tienen
necesidades especiales o bajo rendimiento y que literalmente lloran por nuestra
atenci—n, se llaman poblaciones en riesgo, y no ajustan ninguna de nuestras
categor’as. En algunos casos tratamos de forzar a los estudiantes en las
categor’as existentes etiquet‡ndolos innecesariamente. Muchos,
desafortunadamente, no reciben servicio alguno.
Es esta clase de datos que deber’a dirigirse a la bœsqueda de
sistemas de servicio alternativos. El valor de la inclusi—n y la colaboraci—n
entre maestros es bien conocida. Se necesita un modelo que puede usar las
fortalezas de la educaci—n especial y de la educaci—n general y uno que pueda
planear cuidadosamente los roles de los maestros y definirlos claramente, para asegurar el beneficio pleno del
programa educativo para cada ni–o.
Modelo Colaborativo
Si se quiere que un modelo colaborativo sea exitoso, hay una serie de consideraciones importantes.
Se requiere un modelo que defina mutuamente los beneficios de la
ense–anza cooperativa y uno que maximice el impacto positivo en los estudiantes
de tener m‡s de un maestro en el mismo sal—n..
Una de las mayores objeciones que m‡s frecuentemente se plantean
acerca de la ense–anza cooperativa es la confusi—n de los roles. Los maestros especiales
expresan frustraci—n cuando se les asignan roles similares a las de un auxiliar
educativo. A pesar de estar f’sicamente en el sal—n de clases, ellos dar‡n
instrucci—n que est‡ aislada y que no forma parte de la regular. En otras
circunstancias, los maestros especiales tienen la total responsabilidad de la
instrucci—n mientras que el maestro regular observa o hace otras cosas.
Esto se ve con frecuencia como una ense–anza al estilo Òlucha de
poderesÓ, en la que el maestro ense–a y el otro se sale del proceso y luego se
intercambian los papeles. Este procedimiento pierde el poder de los dos
maestros disponibles. Los maestros regulares por otra parte, no tienen claridad
acerca del papel del maestro especial en su sal—n de clases. La educaci—n especial
est‡ tan regulada, que los maestros especiales pueden trabajar en
circunstancias que pueden parecer confusas.
La claridad de los roles
de los dos maestros es un requisito importante en un modelo colaborativo
(Arguelles et al., 2000). Un modelo de instrucci—n en el que cada maestro tiene
un papel separado pero colaborativo es muy œtil. La instrucci—n en la que los
estudiantes se reœnen en peque–os grupos, generalmente homogŽneos, es una
oportunidad para que cada maestro
tome el liderazgo del grupo con el que trabaja. Las metas comunes y los
objetivos se establecen y los maestros acuerdan utilizar mŽtodos de ense–anza
similares. El grupo reunido por el maestro especial puede incluir estudiantes
identificados para educaci—n especial o servicios remediales pero tambiŽn
podr’a incluir alumnos que s—lo necesitan un apoyo adicional.
La ense–anza que da el maestro especial deber’a ser
complementaria de la que da el maestro regular en lugar de reemplazar la
oportunidad para estos alumnos de participar en la instrucci—n que da el
maestro regular. Con una coordinaci—n cuidadosa de las metas instruccionales,
se deber’a minimizar la necesidad de planeaci—n adicional.
Los roles son:
Definidos claramente
Separados pero colaborativos
Los maestros comparten:
Metas y objetivo
MŽtodos comunes de ense–anza
Y planeaci—n m’nima
Otro obst‡culo para un modelo colaborativo es el que incluye los
horarios. Los alumnos con necesidades instruccionales especiales est‡n
t’picamente distribuidos equitativamente en los salones de clases regulares en
las escuelas. El modelo de tratamiento fuera del sal—n de clases en muchas
escuelas es el m‡s conveniente para el maestro. Los estudiantes con necesidades
similares se reœnen en un sal—n de clases de educaci—n especial o un sal—n de
lectura remedial, y vienen de diferentes salones de clases. Esto parece ser un
modelo factible pero tiene una instrucci—n menos que —ptima. Los problemas de
horario tambiŽn consideran una cantidad especial de servicio, con frecuencia
los minutos por d’a o por semana, que se especifican en un plan instruccional y
en el caso de los estudiantes identificados como educaci—n especial, son los de
Programas Educativos Individualizados (PEI). Estos planes con frecuencia hacen la colaboraci—n dif’cil si
no imposible. Se requiere flexibilidad para implementar un modelo colaborativo.
El maestro regular deber’a ser capaz de alterar su rutina diaria con un aviso
con poca anticipaci—n. El maestro especial necesita un horario de servicio que
puede ser m‡s corto en duraci—n pero al mismo tiempo puede ser m‡s estratŽgico
y efectivo. El modelo asume que los alumnos con necesidades especiales
permanecer‡n en el sal—n de clases general y que el maestro rotar‡ entre los
salones para dar servicio en peque–os grupos o en algunos casos individuales.
Como el curr’culum y los mŽtodos de ense–anza tendr‡n continuidad, el maestro
especial deber’a ser capaz de utilizar los materiales instruccionales que est‡n
disponibles en el sal—n de clases.
El procedimiento que se recomienda es que el maestro especial
establezca un horario general de tiempo que se pase en el sal—n de clases. Esto
no deber’a ser r’gido, sino que permitir al maestro especial y al regular algœn
espacio para terminar sus actividades. Cuando el maestro especial entre al
sal—n de clases, el maestro
concluye la actividad que est‡ haciendo y env’a a los alumnos a las actividades
de grupo. El maestro regular reœne su peque–o grupo en un ‡rea del sal—n y el maestro
especial lo hace en ‡rea diferente. El resto de los alumnos son enviados a
centros de lecto-escritura, grupos de ense–anza rec’proca, o alguna otra actividad en grupos
peque–os (Miller, et al., 1998).
Los maestros podr’an elegir moverse alrededor del sal—n y apoyar
el trabajo de los estudiantes en peque–os grupos. Los alumnos trabajan mejor
independientemente en grupos en los que est‡n familiarizados con los
procedimientos y entienden las expectativas de su trabajo en los peque–os
grupos. Una buena prueba de que los alumnos est‡n listos para los centros de
lecto-escritura o el trabajo independiente en grupos peque–os es enviar a los
alumnos a trabajar y el maestro observa y apoya para que puedan hacerlo sin
ayuda. Cuando el maestro es capaz
de sentarse en medio de la clase y no tiene preguntas por parte de los
alumnos acerca de su trabajo o de
los procedimientos grupales,
entonces el maestro puede reunir un peque–o grupo con confianza.
La programaci—n es:
Flexible y mutuamente determinada
Permite que dos maestros dirijan grupos al mismo tiempo
Proporciona actividades adecuadas para todos los alumnos
Preguntas sobre justicia
La implementaci—n de un modelo colaborativo inevitablemente trae
el tema de la justicia. Estas preguntas se enfocan en lo que es justo para el
alumno con necesidades especiales y pare el promedio t’pico de los alumnos.
ÀLos estudiantes especiales pueden tener sus necesidades cubiertas en un sal—n
de clases regular? Àhay servicios
tan especializados que necesitan darse en un espacio separado o aislado? Àcu‡l
es el impacto en un alumno regular de los alumnos con necesidades especiales
cuando se trabaja en el sal—n de clases regular? Àla atenci—n al alumno especial le restar‡ disponibilidad al
alumno regular? Àes justo para ambos grupos de alumnos? Mucho de esto se hace con
el compromiso de la diversidad en el sistema de educaci—n pœblica. La
obligaci—n de considerar diversos antecedentes y experiencias de nuestros
alumnos se apoya ampliamente. Las
necesidades de los alumnos de diferentes razas, etnias y lenguajes son
elementos de servicios educativos que actualmente existen. Hay un debate acerca
de lo apropiado de esta pr‡ctica. Sin embargo, hay m‡s factores que considerar
en esta f—rmula. El rango de diversidad en las escuelas pœblicas incluye no
s—lo alumnos con diferencias culturales y lingŸ’sticas sino con diferencias de
aprendizaje y conducta. No hay un argumento convincente en la literatura de
investigaci—n que sugiera que acomodando estos alumnos que tienen diferencias
culturales o lingŸ’sticas es apropiado y lo mismo para las diferencias de
conducta o aprendizaje no lo es tanto. Un modelo instruccional que
verdaderamente sea incluyente es el que considera cada ‡rea de la diversidad
como igualmente importante.
Areas de Diversidad:
Cultural
LingŸ’stica
Aprendizaje
Conductual
Poder programar para cada una de estas ‡reas de necesidades de
instrucci—n diferenciadas asegura que cada alumno reciba un servicio apropiado.
Esta diferenciaci—n puede traer dudas acerca de la justicia fundamental. La
justicia es un aspecto m‡s complicado que solamente dar el mismo programa a
todos los alumnos. Lo que es verdaderamente justo es dar a todos los alumnos el
beneficio de un amplio rango de oportunidades educativas en nuestras escuelas.
Esto es lo que Ningœn Ni–o Queda Atr‡s deber’a significar en la implementaci—n
a nivel de sal—n de clases. Cuando se considera la justicia ser’a œtil verla
desde varias perspectivas. En el m‡s bajo nivel es el de la igualdad. La
igualdad es simplemente dar lo mismo a todos. El punto clave de esta perspectiva
es que sabemos que cada alumno es diferente y darle la misma instrucci—n no
asegura el Žxito. A otro nivel est‡ la perspectiva de la equidad. La equidad es
un concepto basado en logros. Los que trabajan m‡s o logran m‡s, reciben m‡s.
En un mundo perfecto la equidad podr’a considerarse justa. Pero el factor que
impacta a los alumnos y su ejecuci—n y habilidades en la pr‡ctica basada en la
equidad puede funcionar bien para los negocios pero no para la educaci—n.
La clase de justicia que tiene m‡s sentido en las escuelas y los
salones de clases es la de
necesidad. Cada estudiante recibe de acuerdo a su necesidad. Segœn el
rango de diversidad y de las diversas necesidades que esto crea, la instrucci—n
que es apropiada para cada individuo ser‡ la que considere las necesidades
individuales de instrucci—n.
Conceptos de Justicia:
Igualdad
Lo mismo para todos
Equidad
Basada en el logro
Necesidad
Para cada uno de acuerdo a su necesidad
Para lograr una educaci—n que se base en las necesidades, se
recomienda un modelo de instrucci—n diferenciada. La instrucci—n diferenciada
es un tŽrmino empleado para describir la ense–anza que se acomoda a las
necesidades œnicas de los alumnos individuales. Es una manera de ense–ar que piensa en la diversidad de los
alumnos. Los elementos que necesitan considerarse aqu’ son 3, las expectativas,
la instrucci—n y la evaluaci—n.
Si entendemos el rango de diversidad de un grupo t’pico de
estudiantes, la aceptaci—n de una instrucci—n diferenciada es razonable. Por
ejemplo, los alumnos que tienen otra primera lengua podr’an necesitar una
instrucci—n diferente de los que hablan inglŽs como primera lengua.
Los alumnos con una discapacidad para el aprendizaje o con
habilidades cognitivas m‡s bajas podr’an necesitar formas de ense–anza
diferentes de las que la mayor’a de los alumnos en el sal—n de clases. El
tercer elemento es la evaluaci—n diferenciada, es una de las cuestiones m‡s
problem‡ticas con respecto a la justicia. Àel mismo sistema de evaluaci—n para
todos, ser‡ justo considerando las diferencias de aprendizaje y habilidad? Este
sistema s—lo continœa castigando a los alumnos por sus diferencias individuales
que est‡n m‡s all‡ de su control. S—lo un sistema de evaluaci—n que considera
la diversa naturaleza de los alumnos y la instrucci—n que tiene expectativas
diferentes, la instrucci—n que considera estas diferencias, y la evaluaci—n que
establece est‡ndares apropiados para los alumnos individuales, es el que
alcanza el est‡ndar de la justicia y es una meta fundamental para cada
estudiante individualmente.
Instrucci—n Diferenciada:
Expectativas
Ense–anza
Evaluaci—n
MŽtodos de ense–anza que apoyan la Colaboraci—n
Un amplio nœmero de metodolog’as de ense–anza basadas en la investigaci—n se recomiendan como efectivas en un modelo colaborativo. Cada uno es apropiado para los alumnos con necesidades especiales y los alumnos en salones de clases regulares.
Est‡n dise–ados para permitir a los maestros enfocarse en
peque–os grupos de alumnos mientras que el resto de la clase participa en
actividades de aprendizaje apropiadas e independientes. Tanto el maestro
regular como el especial usan los mismos mŽtodos de ense–anza para evitar la
confusi—n de los alumnos. Deber’a recordarse que algunos alumnos con
necesidades especiales se confunden con rutinas en clase y el modelo
colaborativo puede evitar tener dos rutinas separadas en lugares separados.
Los mŽtodos de ense–anza recomendados son familiares para los
maestros y se consideran las mejores pr‡cticas de instrucci—n. Aunque muchos
mŽtodos que se utilizan en la primaria y la secundaria el foco de instrucci—n
puede ajustarse para cubrir los niveles de habilidades de los alumnos.
La lectura guiada, como su nombre lo dice, es donde los maestros
llaman un peque–o grupo de alumnos para una instrucci—n espec’fica en lectura.
La organizaci—n en el sal—n de clases que utiliza la lectura guiada y centros
de lecto-escritura es efectiva para el modelo colaborativo par ala educaci—n
especial y remedial (Swartz, Shook, & Klein, 2003).
El maestro regular reœne un grupo de lectura guiada y env’a al
resto de los alumnos a centros de contenidos o enfocados en lecto-escritura.
Durante este tiempo, el maestro especial o el maestro de remediaci—n en lectura
pueden trabajar en el sal—n de clases y llamar un grupo adicional para lectura
guiada o trabajar en los centros de lecto-escritura existentes con grupos
seleccionados segœn su necesidad y/o discapacidad. El maestro especial podr’a
tambiŽn elegir trabajar con un grupo de alumnos, utilizando otro mŽtodo de
ense–anza por ejemplo la escritura interactiva. La oportunidad de trabajar uno
a uno es tambiŽn posible. El trabajo hecho por un maestro especial deber’a ser
adicional en lugar de ser un reemplazo. Los alumnos podr’an participar en la
lectura guiada dos veces, una vez con el maestro regular y otra con el maestro
especial.
La escritura interactiva en el sal—n de clases es generalmente
una actividad de grupo completo (Swartz, Klein, & Shook, 2001). La escritura interactiva es donde los
alumnos 1) comparten una base comœn de conocimientos o experiencias que pueden
ayudarles a enfocar la escritura; esto puede ser una historia que se ley— o un
evento actual, 2) negocian el mensaje que escribir‡n, 3) comparten la escritura
entre el maestro y los alumnos, y
4) utilizan esta escritura con varios prop—sitos para extensi—n, tales como la
lectura compartida o la escritura independiente.
La escritura interactiva tambiŽn se presta para la instrucci—n
en peque–os grupos homogŽneos. El maestro puede reunir un grupo de alumnos,
identificados con niveles de necesidad similares, para trabajar con las
habilidades de lectura y escritura, y, en algunos casos, ayudarles a aprender el procedimiento
necesario para que participen efectivamente en la escritura interactiva con
todo el grupo. La escritura interactiva puede enfocarse en la fonŽtica y la
comprensi—n y es una manera sistem‡tica de ayudar a los alumnos a entender la
escritura mientras aprenden a leer y escribir.
En los salones de secundaria y preparatoria.
Existen diferentes consideraciones en cuanto a la colaboraci—n
en estos niveles, sin embargo, aœn se puede considerar una opci—n efectiva de
apoyo (Rice & Zigmond, 1999).
Muchos maestros de
secundaria y preparatoria continœan usando la lectura guiada con
peque–os grupos de estudiantes para apoyar el crecimiento continuo en las
habilidades en fonŽtica y
comprensi—n. Las selecciones de textos incluye los t’picos de ficci—n
utilizados en inglŽs o los informativos que son m‡s comœn como libros de texto.
Los maestros de secundaria han identificado otros mŽtodos de ense–anza que se
prestan para el modelo colaborativo.
Los maestros de secundaria continœan usando grupos de lectura
guiada como una forma de apoyar a los alumnos con dificultades para leer. La
instrucci—n es directa en ‡reas de dificultad y se mezcla con las habilidades
que incrementan la comprensi—n. La ventaja de la lectura guiada en la secundaria
es que la habilidad se desarrolla y puede continuar para esos estudiantes que
necesitan este trabajo y mantiene el Žnfasis necesario en el contenido y el
curr’culum.
Conforme los alumnos se vuelven mejores lectores, los maestros
han encontrado que los grupos de discusi—n literaria puede ser una forma
efectiva para que ellos trabajen independientemente con varios textos. Estos
grupos independientes permiten al maestro reunir otros grupos que necesiten m‡s
apoyo del maestro y m‡s direcci—n. En los grupos de discusi—n literaria, los
alumnos leen un texto seleccionado y usan varias estrategias para analizar y
discutir la lectura. Los alumnos
leen textos a su nivel instrucci—n (90-95% de precisi—n en identificaci—n de palabras y 75% en la
comprensi—n) y entonces usan un proceso que incluye la discusi—n y el an‡lisis
de contenido que apoyen la comprensi—n de lo que se lee.
La ense–anza rec’proca es un peque–o grupo de discusi—n en el
que los alumnos facilitan la discusi—n y la selecci—n del texto (Palincsar,
Ransom & Derber, 1988-89). El
maestro rota entre los peque–os grupos
de 4 o 6 estudiantes para monitorear y apoyar el proceso. Los alumnos
tienen que 1) predecir o hacer un juicio acerca de lo que se dir‡ en el
p‡rrafo, 2) leer, la selecci—n en voz alta, 3) aclarar, determinar si hay
palabras o ideas poco claras, 4) preguntar acerca de la informaci—n importante
en la selecci—n, y 5) resumir, parafrasear en una o dos oraciones lo que trat—
el texto.
La edici—n interactiva es un mŽtodo efectivo de ense–anza que
incrementa las habilidades de lectura y escritura y que apoya el desarrollo de
las habilidades de comprensi—n de los alumnos (Swartz, Klein, & Shook,
2001). Los alumnos siguen el
proceso de identificar el contenido clave en pasajes selectos y entonces
utilizar este contenido para diversos prop—sitos de escritura. Es un mŽtodo
grupal efectivo que puede tambiŽn utilizarse en peque–os grupos para la
ense–anza de confusiones de los alumnos.
Un maestro especial una vez me dijo que sus alumnos prefer’an el sal—n de clases de educaci—n especial al sal—n de clases regular. Y me dijo que ellos podr’a protegerlos de las caracter’sticas poco acogedoras del sal—n de clases; en otras palabras, de la realidad. Esto por supuesto son malas noticias y es una recomendaci—n en contra de los salones educaci—n especial, como un espacio aparte. Cuando los alumnos piensan en ellos mismos como diferentes y que necesitan separarse de sus compa–eros, hemos logrado crear el peor de los miedos. Y esto es lo que los alumnos piensan, yo no encajo con los otros, soy demasiado diferente. Esta es una actitud muy dif’cil de superar y una que no ayudar‡ a lograr la meta de la inclusi—n.
La colaboraci—n se basa en el concepto de que los servicios que
se ofrecen en el interior de un sal—n de clases pueden ser m‡s efectivos que
los que sacan a los estudiantes del sal—n de clases. TambiŽn asume que la
continuidad de los mŽtodos de ense–anza utilizados con los alumnos en educaci—n
especial y remedial pueden beneficiar a los alumnos. Los maestros regulares y
los especiales deber’an usar los mismos mŽtodos. Los estudiantes que est‡n m‡s
confundidos con las rutinas del sal—n de clases, son los que tienen necesidades
especiales, y son los que tienen que aprender dos rutinas diferentes y
frecuentemente mŽtodos de instrucci—n muy diferentes. En el sal—n de clases, la
lectura se ense–a de una manera y en el sal—n especial, la lectura se ense–a de
una manera muy diferente. El valor de la familiaridad del estudiante con los mŽtodos de ense–anza y las
expectativas que comparten el maestro especial y el maestro regular no se puede
sobreestimar. Los maestros no han sido entrenados en aprendizaje cooperativo o
en un modelo colaborativo. El entrenamiento de los maestros se enfoca casi
exclusivamente en un sal—n de clases ene l que un maestro orquesta todas las
actividades. Una implementaci—n efectiva de un modelo colaborativo necesita capacitaci—n profesional que
apoye las formas de ense–ar y de trabajar juntos.
Conclusi—n
La pr‡ctica de la exclusi—n de los alumnos con necesidades especiales de la educaci—n regular deber’a continuar s—lo si hay una raz—n importante para hacerlo. Parece que no hay tal raz—n. No hay beneficios sociales o educativos identificados que justifiquen el aislamiento y la exclusi—n de los alumnos con necesidades especiales. Al contrario, los alumnos identificados como especiales y que trabajan en integraci—n, son los que se excluyen. La colaboraci—n entre un maestro de sal—n de clases regular y especial se ha recomendado mucho. Si un buen maestro es la clave para el logro de los estudiantes, como la mayor’a cree, esto puede mejorar con un modelo colaborativo. No hay compromiso en un modelo colaborativo, sino la seguridad de que todos los alumnos aprenden juntos.
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Stanley L. Swartz, is Professor of
Education at California State University, San Bernardino. He is also the
Director of the Foundation for
Comprehensive Early Literacy Learning (www.cell-exll.com) and the
Autism Research Group.
E-mail, stanley_swartz@eee.org
Web page, www.stanswartz.com