Introducción

La comunicación es uno se los problemas característicos del autismo. Muchos niños con autismo no desarrollan lenguaje verbal y el que comuniquen sus necesidades es una dificultad. Alternativas en sistemas de comunicación son frecuentemente empleadas para proporcionar apoyo a los intentos de comunicación de los niños. Igualmente, la literatura se desarrolla lentamente o se encuentra ausente en muchos niños con autismo.

En fusión de las necesidades sociales, de conducta y comunicación de estos niños, la lecto-escritura puede, en muchos casos, ser asignada como una prioridad menor como objetivo educacional. El entrenamiento de maestros de educación especial refleja esta prioridad con más entrenamiento en modificación y manejo de la conducta que el enseñar a niños a leer y escribir.

El Proceso de Lectura

Leer es un proceso cognitivo. Lo básico del proceso es el entendimiento de lo que puede ser dicho, escrito y luego leído por el escritor o por alguien más. Una vez que los alumnos entienden este concepto básico, debieron adquirir el concepto de lo escrito (el código por el cual el habla es representada como información visual) y las habilidades para descifrar el código y volver a convertirlo en habla otra vez. En ingles [y español], esta información visual está compuesta de letras de alfabeto, acumuladas en patrones sistemáticos y agrupaciones para deletrear palabras. Cada letra tiene sus propias y distintivas características. Los que inician a leer necesitan aprender a asociar letras con sonidos para acceder a la información impresa y comprender el mensaje implícito. Comprender el mensaje del autor es la meta de la lectura. Los lectores, en todos los niveles, proporcionan su propio conocimiento y experiencia a la actividad de la lectura y así comprenden lo que es leído. El lenguaje oral y conocimiento anterior son investigaciones importantes que los lectores utilizan para decodificar, y comprender el mensaje.

Los niños con autismo que no tienen lenguaje significan un reto diferente para el aprendizaje de la lectura y la escritura. La conciencia fonológica en el lenguaje oral receptivo en lugar de la fonética del lenguaje expresivo será el foco principal. Sabemos por la investigación con las poblaciones de sordos que la lectura oral no es un requisito para la lectura. Los sordos aprenden a leer sin usar la fonética. También los individuos pueden leer un idioma sin realmente hablarlo de manera adecuada. Se necesita hacer énfasis en el aprendizaje de palabras completas utilizando la ortografía en luar de los sonidos para recordar las palabras. El lenguaje oral es la ventana típicamente utilizada por los maestros para la adquisición de la lectura en los niños, pero cuando los niños no tienen lenguaje oral el reto es adiciinal. La lectura con precisión necesita medirse de maneras distintas en estos niños cuando leen un pasaje en silencio en lugar de hacerlo en voz alta.

Que es Lo Que Nos Dice la Investigación Acerca de la Enseñanza de la Lecto-Escritura Para Niños

Existe un considerable cuerpo de investigaciones científicas que ha identificado las estrategias mas efectivas para enseñar a los estudiantes a leer (Nacional Reading Panel, 2001). Se han identificado cinco áreas de instrucción como elementos críticos para enseñar a leer exitosamente:

Conocimiento Fonético
El conocimiento fonético es la habilidad para notar, pensar, y trabajar con los sonidos individuales en palabras habladas. Antes de convertirnos en lectores, debemos tener conocimiento de los sonidos que están en las palabras. Los lectores entienden que las palabras escritas pueden ser habladas y que ellas utilizan fonemas o sonidos hablados cuando ellos leen una palabra.

Fluidez
La fluidez es la habilidad de leer un texto correcta y rápidamente. Los lectores fluidos decodifican automáticamente y por lo tanto son capaces de concentrar su atención en el significado del texto. Los lectores fluidos reconocen y comprenden palabras al mismo tiempo.

Vocabulario
El vocabulario son las palabras que conocemos y necesitamos para comunicarnos. El vocabulario oral son las palabras que usamos cuando hablamos y el vocabulario de lectura son las palabras que podemos leer y escribir. Leer un texto con significado confía que las palabras usadas son parte del vocabulario del lector. Un lector necesita saber la mayoría de las palabras que son leídas para comprender el texto. Comprender fonemas y utilizar estas habilidades para decodificar texto no ayuda si la palabra decodificada por los estudiantes no es una palabra que se encuentra en su vocabulario o, el significado de la palabra no puede ser determinado por el contexto.

Compresión de textos
El propósito de la lectura es entender lo que es leído. La comprensión es la habilidad para conocer el significado del texto y recordar y comunicar el significado del texto. Los buenos lectores son esos que monitorearon su comprensión para asegurar que entienden el texto.

Autismo y Necesidades de Lecto-Escritura

Para identificar las maneras efectivas de apoyo en la lecto-escritura de niños con autismo, se debe tener en cuenta el proceso de lectura y la enseñanza de métodos que son lo suficientemente flexibles para adaptarse a características individuales. Debido a que el autismo es un trastorno de un espectro, es difícil desarrollar un contexto de características particulares de aprendizaje y métodos específicos que tendrán necesidades educativas. Los maestros que usan métodos o sistemas de enseñanza pre-estructurados pueden encontrar que estos son muy inflexibles para hacer adaptaciones a las necesidades de niños con autismo. El enseñar métodos de lecto-escritura que puedan ser modificados rápidamente para cubrir las necesidades individuales de los niños y dar una amplitud en la toma de decisiones por parte del maestro, tiene más probabilidad de éxito.

El crecimiento de la lectura esta estrechamente ligado a los niveles de lenguaje oral. Esta deficiencia frecuente en los niños con autismo requiere de un incremento de atención en el conocimiento anterior y en los niveles de lenguaje oral. Algunos métodos de enseñanza utilizados en educación especial aproximan la lectura como un conjunto de habilidades que son un prerrequisito para el texto de lectura actual. Muchos de los ejercicios prácticos utilizados para aprender estas habilidades son enseñados aisladamente. La oportunidad de conectar esta información al conocimiento anterior de los niños es limitada en éste tipo de aproximación. Hacer que los niños lean textos usando sus habilidades disponibles, sin importar el nivel, es considerado esencial para ambos aspectos comprensión y el disfrutar la lectura. La evaluación del progreso necesita ser frecuente y debería medir el desarrollo de habilidades específicas además del nivel de la lectura. Estos datos pueden informar la enseñanza para asegurarse de las especificaciones de las necesidades de los niños.

Los niños con autismo que no tienen lenguaje significan un reto diferente para el aprendizaje de la lectura y la escritura. La conciencia fonológica en el lenguaje oral receptivo en lugar de la fonética del lenguaje expresivo será el foco principal. Sabemos por la investigación con las poblaciones de sordos que la lectura oral no es un requisito para la lectura. Los sordos aprenden a leer sin usar la fonética. También los individuos pueden leer un idioma sin realmente hablarlo de manera adecuada. Se necesita hacer énfasis en el aprendizaje de palabras completas utilizando la ortografía en luar de los sonidos para recordar las palabras. El lenguaje oral es la ventana típicamente utilizada por los maestros para la adquisición de la lectura en los niños, pero cuando los niños no tienen lenguaje oral el reto es adiciinal. La lectura con precisión necesita medirse de maneras distintas en estos niños cuando leen un pasaje en silencio en lugar de hacerlo en voz alta.

Dos Métodos de Enseñanza Prometedores

Dos métodos para apoyar la lecto-escritura fueron revisados. Reading Recovery ( Clay, 1979;1985) fue utilizado como una intervención individual, y Guided Reading ( Swartz, Shook, & Klein, 2003ª) fue utilizado en ambos, individual y en aplicaciones en grupos pequeños. Estos dos métodos fueron seleccionados basandose en numerosos criterios. Reading recover es ampliamente diseminado en proyectos de intervenciones tempranas de lectura y como una base de investigación significativa. Aunque diseñado para los primeros grados, el procedimiento ha sido utilizado con otros grupos en una base experimental. Guided Reading es un método de enseñanza clave utilizado en el desarrollo profesional proporcionado por la Fundación para Lectoescritura temprana de California. ( Foundation for Comprehensive Early Literacy Learning ) ( Swartz, Shook, & Klein, 2003ª) Este proyecto utiliza un modelo de enseñanza colaborativa donde maestras de educación regular y especial utilizan el mismo método. Los datos en la tabla 1 muestran un decremento en remisiones de educación especial en aquellas escuelas donde utilizan Reading Recovery. Este fue incrementado en escuelas donde los maestros fueron entrenados para utilizar Guided Reading.

Tabla2 Resume el incremento del nivel de lectura en estudiantes de educación especial con alto funcionamiento quienes tenían dificultad o progreso lento en lecto-escritura. Estos estudiantes se encontraban todos en 3er grado y participaron diariamente en lecciones de Lectura guiada (Guided reading) en un periodo de 6 meses. El grupo de Lectura guiada integro en un mismo grupo a ambos, el de necesidades especiales y el de niños regulares. Todos los niños incrementaron su nivel de lectura y los resultados del grupo fueron significativos.

Este resultado y los reportes anecdóticos de los maestros utilizando ambos métodos con poblaciones específicas, fueron lo suficientemente positivas para utilizar Reading Recovering y Lectura Guiada en una base experimental de niños con autismo.

Reading Recovery

Reading Recovery es un programa de intervención temprana diseñado para asistir a niños de primer grado que presentan dificultades en aprender a leer o escribir. Reading Recoveryutiliza conversaciones de apoyo entre maestros y niños como la base principal de la instrucción. Las lecciones de Reading Recovery siguen un marco de actividades que es diseñado individualmente y se basa en el análisis diario del progreso de los estudiantes. Cada lección contiene siete partes distintas; 1) releer varios libros familiares o conocidos, 2) análisis de conductas lectoras de un libro utilizado en la lección previa, 3) identificación de letras y trabajo con palabras, 4) escribir una historia enfatizando el uso de los fonemas, 5) cambiar la historia a un enunciado en una tira recortada, 6) la maestra presenta un nuevo libro seleccionado para aprendizajes específicos y, 7) lectura de un libro nuevo utilizando estrategias de solución de problemas con el apoyo de la maestra. Esta rutina es manejada en lecciones de 30 minutos diarios en un periodo de 12 a 20 semanas ( Swartz, Shook, & Klein, 2003ª). Recuperando la Lectura reporta típicamente un rango de efectividad de 75%. La efectividad se define como el alcanzar y mantenerse en el nivel de grado sin la necesidad de intervenciones futuras.

Reading Recovery son tutorías uno a uno donde los niños son sacados de sus salones regulares para recibir este servicio. Los maestros reciben un máximo de 4 estudiantes por día. Los maestros de Reading Recovery reciben un entrenamiento intenso en los procesos de enseñanza y se espera que sigan estos procedimientos cuidadosamente. Los datos para el uso de estos procedimientos con poblaciones de necesidades especiales son limitados.

Metodo

Participantes
Tres estudiantes registrados en un programa universitario clínico de socialización, de comunicación y de comportamiento para niños con autismo, fueron seleccionados utilizando dos criterios: Los estudiantes fueron juzgados como de alto funcionamiento por evaluaciones de referencia inicial y lo padres reportaron que estos tenían habilidades e intereses con la lectura. Se confirmaron las habilidades literarias utilizando el Observation Survey (instrumento de observación en español, Clay, 1993) el cual también sirvió como preexamen.

Procedimiento
Los estudiantes recibieron un formato modificado de Reading Recovery. Lecciones individuales fueron proporcionadas en dos sesiones a la semana con una duración de una hora en un periodo de 9 meses. Esta modificación de lecciones diarias y periodo de tiempo fue realizada para acomodar el programa para el horario de la clínica en los cuales se encontraban los estudiantes.
Los estudiantes seleccionados no debían haberse encontrado en primer grado como requerimiento por los procedimientos de regulación de Reading recovery. Los tres estudiantes se encontraban en edades de 5.9, 6.3 y 7.9.

Resultados
Los estudiantes fueron valorados antes y después con el instrumento de observación. Este examen esta compuesto por 6 medidas de lectura y escritura: 1) identificacion de 54 diferentes letras, mayúsculas y minúsculas además de la versión escrita de la “a” y “g”, 2) examen de palabras donde al niño se le pide leer una lista de 20 palabras de alta frecuencia, 3) se le pide al niño demostrar comprensión de conceptos acerca de lo impreso, 4) prueba de vocabulario escrito donde al menor se le pide escribir todas las palabras que conoce, 5) examen de dictado que mide el análisis de palabras por sonidos y, 6) examen de nivel de lectura con exactitud de 90%. La tabla 3 resume los resultados iniciales y los finales.

Los 3 participantes mostraron incremento en 5 de las habilidades de las subpruebas del instrumento de observación. El participante 1 conocía la mayoría de las letras del alfabeto pero estaba inhabilitado para utilizar esta información en las actividades que se le aplicaban. En todos los resultados, el participante 1 alcanzó el nivel del grado después del periodo de tratamiento. El participante 2 tenia el conocimiento inicial y realizó un lento pero animoso progreso en el nivel de lectura de texto. El participante 3 también tuvo buenos progresos en habilidades iniciales en cuatro a las subpruebas iniciando con un preexamen con resultado de 0. El participante 1 fue el más cooperativo, el participante 2 fue el mas difícil de mantener en la actividad y, el participante 3 tenia la cantidad mas baja de lenguaje oral. Estas variables son consideradas importantes para el éxito del tratamiento.

El instrumento de observación utiliza el nivel de lectura del texto basado en grados de dificultad. Estos pueden ser traducidos equivalentes al nivel de grado. Sin embargo, como los niveles de grado son tan amplios, al medir el progreso diario o mensual del niño la utilización de estos grados es con el propósito de modificar la instrucción. Aquí incluimos ejemplos del texto y del nivel de texto de lectura medidos en los participantes. El nivel de texto A y B son establecidos en el primer ejemplo con una A si el menor no puede leer “no, no, no” y una B si el menor puede leer esta secuencia de 3 palabras. El texto de nivel 3 tiene un enunciado de composición simple pero utiliza vocabulario variado. El nivel 14 es muy complejo y requiere que el menor lea varios enunciados estructurados.

Text Level A, B (Hill, Where’s Spot?, 1980)

Text Level 3 (Swartz, In My Garden, 1994)

Text Level 14 (Swartz, The Clock that Couldn’t Tell Time, 1995)

Discusión

Cada uno de los estudiantes recibió servicios de educación especial regulares pero no obtuvieron avances en la lectura. El impacto de Reading Recovery en estos 3 participantes fue poderoso y produjo un logro para cada niño. Los procedimientos modificados fueron esenciales para los servicios especiales a niños con autismo. Los maestros fueron entrenados cuidadosamente en el procedimiento de Reading Recovery pero obtuvieron solo un entrenamiento mínimo en como trabajar con niños con autismo. Parece ser que mas entrenamiento en el manejo de conducta tendría efectos mas positivos en los resultados.

Existe una crítica frecuente a Reading Recovery acerca de que no es ventajoso en relación costo-beneficio. La asignación de una maestra de medio tiempo para cuatro estudiantes por 20 semanas es un lujo que muchas escuelas piensan que no se pueden dar, a pesar de los resultados. Estas críticas necesitan una consideración cuidadosa para los alumnos que se encuentran en salones regulares. Estas criticas tienen menos validez cuando se consideran otros modelos de educación. El trabajo uno a uno es mas común en educación especial y formulas de apoyo hacen de esta configuración algo factible. El trabajo con niños con autismo es usualmente individual así que el modelo de Reading Recovery contiene potencial para utilizarse con estos grupos.

Lectura Guiada

Lectura Guiada es un método de enseñanza en el cual los estudiantes leen oralmente y los maestros proporcionan instrucciones directas en fonemas y comprensión ( Swartz, Shook, & Klein, 2003ª). La lectura guiada es usualmente utilizada como una intervención para niños que tienen dificultad en aprender a leer. En lectura guiada los estudiantes leen de sus propias copias el mismo texto, al mismo tiempo, pero en su propio ritmo individual. Ellos no leen en coro. Los estudiantes son reunidos usualmente en grupos de 3 a 6 con necesidades de instrucción similar.

La lección de la lectura Guiada tiene 3 fases distintas. 1) Antes de la lectura la maestra presenta el texto que será leído. La instrucción incluye un avance de contenido y vocabulario no familiar . La cantidad de información proporcionada por la maestra durante esta introducción esta basada en las necesidades de apoyo del grupo de estudiantes. 2) durante la lectura, los maestros escuchan a cada estudiante y proporcionan apoyo donde se presenta dificultad. La maestra alienta al estudiante a utilizar su propio conocimiento para resolver el problema. Las intervenciones de la maestra ayudan al estudiante a emplear diferentes comportamientos de lectura para utilizar información fonética y de comprensión que se encuentran disponibles en el texto. Ejemplos de estas indicaciones son: ¿Lo que lees se ve de esa forma? ¨ Para utilizar fuentes de información fonética y ¿La palabra que lees tiene sentido en este texto? ¨ Para utilizar fuentes de información de comprensión. Otros puntos de enseñanza individual son también hechos durante la lectura, 3) después de la lectura, el maestro hace una retroalimentación con el grupo acerca de la comprensión del texto. Enseñar puntos que son útiles para el grupo son también realizados después de la lectura. Esta secuencia se repite en las lecciones diarias. Los estudiantes incrementan su monitoreo con el Registro de Lectura Oral ( Swartz, Shook, & Klein, 2003ª) que analiza errores de lectura, comprensión, corrección, exactitud y fluidez.

Metodo

Participantes
Los individuos participantes fueron diagnosticados con Autismo. El participante 1 y 2 de edades de 6.11 y 11.10, participaron en un programa de tratamiento de socialización y de conducta después de la escuela y recibieron atención. Esta atención fue proporcionada en la casa de cada participante. El participante 3 de edad de 16.1 recibió atención como miembro de un grupo de lectura guiada en un salón típico de educación especial.

Procedimiento
Los participantes 1 y 2 recibieron lecciones de 60 minutos, una por semana en un periodo de 3 meses que incluyeron una secuencia de desarrollo de habilidades y una lección de lectura guiada. Actividades de seguimiento para el participante 1 incluyeron escritura independiente y para el participante 2 trabajo independiente en vocabulario y alfabeto.

El participante 3 recibió atención en un grupo de lectura guiada con otros 2 estudiantes diagnosticados con retardo mental leve. La atención fue proporcionada en lecciones de 20 minutos diarios durante un periodo de 6 semanas. El trabajo de seguimiento fue la escritura interactiva en grupos de trabajo ( Swartz, Klein, y Shook,2001)

Resultados
Los resultados para los participantes 1 y 2 se encuentran en proceso y se consideran preliminares. El incremento en el nivel de texto escrito y de lectura del texto se reportan en la tabla 4. El análisis inicial para la identificación de letras y lectura de texto son del instrumento de observación. El segundo puntaje de identificación de letras fue obtenido del instrumento de observación y de la lectura del texto del Registro de Lectura Oral. Los puntajes de escritura son de escritura la lista de escritura utilizada en muestras de escritura de 3 meses anteriores.

Text Level 3 (Swartz, Water, 1994)

Text Level 1 (Swartz, Moving to America, 1995)

Text Level 1 (Swartz, Swartz, & Klein, You, 1996)

Text Level 5 (Swartz, If Germs Were Purple, 1997)

El participante 3 fue analizado utilizando el registro de lectura oral para determinar el nivel de relectura de texto. El nivel de lectura inicial colocado fue establecido con la prueba rápida de San diego y el nivel del post examen utilizando una formula de legibilidad ( Fry, 1977). El texto mas complejo con la formula de legibilidad es determinada por la extensión promedio del enunciado y el numero de silabas. El radio de error/corrección es qué tanto el estudiante corrige sus propios errores mientras lee.

Discusión

Los participantes en ambos diseños de tratamiento recibieron atención directa para desarrollar conductas de lectoras que son importantes para convertirse en un lector experto. Las lecciones fueron estratégicamente planeadas basándose en evaluaciones continuas que fueron utilizados para hacer cada sesión estratégica para las necesidades individuales. Los participantes 1 y 2 recibieron instrucciones uno a uno pero la lección fue solamente una vez a la semana. El participante 3 recibió mas lecciones pero trabajó en grupos pequeños de 3 estudiantes con necesidades similares. Todos los participantes tuvieron un buen progreso y los maestros reportaron un incremento en el interés por la lectura con incremento en la atención y seguimiento de instrucciones.

Lectura guiada es un método de enseñanza grupal y representa economía en mayor escala cuando es comparada a Reading Recovery. También es un método de inclusión mientras que Reading Recovery es un método excluyente. Los maestros de la lectura guiada tienen la ventaja de un entrenamiento específico para trabajar con niños con autismo.

Discusión Acerca de Ambos Métodos de Enseñanza

Ambos métodos Reading Recovery y Lectura Guiada son métodos de enseñanza que utilizan análisis frecuente para modificar la instrucción. Ambas enseñan habilidades pero en un contexto de oportunidades significativas para aprender a leer. La Lectura guiada ha sido descrita como “La primera lectura de un libro nuevo” dentro de lo que son las lecciones de Reading Recovery donde los maestros proveen la instrucción apropiada al nivel de los niños antes y después de la lectura de el libro. (Schwartz, 2002) Los maestros son entrenados intensivamente y tienen apoyo tanto en la teoría como en la practica. El impacto de cada uno de estos métodos es parte de una extensa agenda de investigación.

Los maestros de Reding Recovery necesitan flexibilidad para cambiar secuencia de la lección para que sea exitosa en niños con autismo. Esta claro que los maestros se beneficiaran con entrenamientos adicionales para el manejo de conductas. La Lectura guiada, por su diseño es un método de enseñanza que alienta a los maestros a utilizar lo que ellos saben de sus estudiantes para planear la lección.

Estos métodos de enseñanza son los que proporcionan instrucciones directas en fonemas y comprensión y se realizan mientras los estudiantes leen. La lectura de un texto es enfatizada sobre la habilidad practica aislada. Reading Recovery y Lectura guiada también realiza intentos para conectar la lectura y escritura. Ambas intentan alentar en los estudiantes mas jóvenes independencia enseñando las conductas lectoras necesarias para tener éxito.

Basados en los resultados de los 6 participantes, ambos métodos de enseñanza pueden ser recomendados para utilizarse con niños con autismo. Se considera como factor critico para el éxito de estas estrategias el entrenamiento en ambos métodos así como el cómo trabajar con niños con autismo. La lectura guiada es un método cooperativo que puede ser utilizado en grupos pequeños. La oportunidad de integración utilizando la lectura guiada ayuda a conocer objetivos adicionales igualmente importantes para los estudiantes de educación especial.

References

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Hill, E. (1980). Where’s Spot? New York, NY: G.P. Putnam’s Sons.

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Schwartz, R. (2002). Decision, decisions: Supporting first grade children during guided reading. Paper presented at the National Reading Council.

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Research Team

Reading Recovery instruction was provided by Cristina Espinoza and Graciela Arredondo who were trained by Adria F. Klein, Ph.D.

Guided reading for the two Spanish speaking participants was provided by Liliana Garcia and Susana Real-Beltran who were trained by Lilia Lopez and Esther Vazquez.

Guided reading for the English speaking participant was provided by James Reinebach, a special education teacher and graduate student at California State University.