Inclusión de niĖos con Discapacidades en Programas de Educación Regular.

 

Dr. Stanley L. Swartz

Universidad Estatal de California.

 

Resumen

Se presentará una propuesta para reforma en Educación Especial y la investigación que apoya estos cambios. Se establecerá un argumento para la inclusión de los niĖos con discapacidades en la educación regular utilizando los datos de la eficacia de las prácticas actuales de la educación especial y la filosofía de la integración de los niĖos con necesidades especiales.

 

Los educadores y psicólogos en los Estados Unidos miran con orgullo lo que debería llamarse la era moderna de la educación para los niĖos con discapacidades, en los logros de lo que se precipitó por el paso del Acta de Educación para Todos los NiĖos Minusválidos en 1975. Esta era la primera vez que se pedía a los distritos escolares que dieran servicios relacionados con la educación especial, del gasto público para todos los niĖos con discapacidades. Desde que esta ley pasó, se ha logrado mucho por los niĖos con discapacidades. Antes de esta ley, muchos niĖos con discapacidades no habían visto nunca el interior de una escuela pública. Todos los servicios disponibles eran organizados y financiados por la preocupación de los padres. Muchos niĖos fueron recluidos en instituciones y recibieron pocos o ningún servicio apropiado. Los niĖos con discapacidades que lograron asistir a la escuela pública eran tratados como enfermos, excluidos de una variedad de oportunidades de aprendizaje, se les daban materiales instruccionales e instalaciones inferiores y les enseĖaban maestros poco calificados. En esta situación llegó una ley que regulaba el servicio para todos los niĖos con discapacidades. La palabra operativa era obviamente TODOS. Ningún niĖo, independientemente de la severidad de su discapacidad, podría ser excluido de una educación pública gratuita y apropiada (Swartz, 1978).

 

Esta ley fue el principio de un movimiento de derechos civiles muy grande que puede decirse que ayudó a definir el clima político que existe en los E.U. hoy en día. Los individuos con discapacidades se unieron a otros grupos que disfrutaban de protecciones legales especiales (por ejemplo,  grupos raciales minoritarios, mujeres, etc.). Sugerir que se hubiera  desarrollado  educación especial  para este grupo de niĖos tan grande y diverso era imposible. Aún así estamos aquí aproximadamente 20  aĖos  después con  una gama de programas y servicios y uno de los sistemas más sofisticados que se han ofrecido nunca en las escuelas públicas. Cada día, millones de niĖos con discapacidades son llevados a la escuela, utilizan materiales instruccionales especialmente diseĖados, reciben programas individualizados,  en instalaciones especialmente diseĖadas o modificadas y con personal altamente calificado.

 

Estos logros son muy importantes y los educadores especiales deberían valorar el rol que han jugado en este éxito. Aun así y enfrente de estos logros reales, ha habido una verdadera tormenta. Todos nos damos cuenta y nos hemos dado cuenta por algún tiempo, de que existe un número de aspectos fundamentales acerca de este sistema de educación especial que hemos diseĖado y la efectividad que ha probado tener. No debería sorprendernos el hecho de que un sistema tan complejo necesitaría revisiones  y que hemos ganado la experiencia y tenido la oportunidad de revisar sus resultados. Lo que ha sido una sorpresa es que nos ha tomado tanto tiempo comenzar a cambiar y que existe aún mucha resistencia que vencer. No se trata de que no tengamos evidencia de los logros. La tenemos. La literatura de investigación sugiere la necesidad de reevaluar algunas de las premisas básicas de la educación especial, la estructura y la práctica que se han acumulado por aĖos.

 

La necesidad de una reforma no surgió de la nada. Era, desde diversos puntos de vista, adecuados o no, la ideas de que algo estaba mal con la forma como las escuelas públicas proporcionaban sus servicios a los niĖos con discapacidades. Existe una variedad de factores que han sugerido la necesidad de la reforma a la educación especial, algo que originalmente  se empezó a llamar la iniciativa de la educación regular (Will, 1986) pero que ha sido llamada la reestructuración de la educación especial. Los esfuerzos para incluir a los niĖos con necesidades especiales en la educación especial también se han llamado integración, inclusión o inclusión total .

 

Numerosos esfuerzos importantes se han hecho desde una variedad de perspectivas sobre quienes requieren educación especial (Lipsky & Gartner, 1987; Reynolds, Wang & Walberg, 1987; Stainback & Stainback, 1984). Sin embargo todos estos análisis se han centrado en los problemas, no en si hay problemas o no. El resumen de estos artículos está diseĖado para ilustrar, se supone que son representativos, y  se espera que pueden ayudar a identificar los aspectos más importantes que necesitan nuestra atención.

 

1. Hemos demostrado que nuestro sistema de evaluación no produce mejores resultados que el azar (Ysseldyke et al., 1983). Continuamos identificando a los niĖos como minusválidos utilizando pruebas y procedimientos en los que los examinadores profesionales no confían y que son incapaces de predecir las necesidades educativas, que es el único propósito legítimo que esta clase de pruebas podría tener. Los alumnos con características similares parecen calificar para programas diferentes, dependiendo de donde residan y como sean evaluados (Gartner & Lispsky, 1987). Se puede literalmente cambiar su discapacidad si se muda de un distrito escolar a otro.

 

2. El crecimiento en algunos tipos de discapacidad se ha convertido más una función de la presión política y profesional que de las características y necesidades de algunos estudiantes. (Algozzine & Korinek, 1985). En algunos casos,  la categoría de dificultades para el  aprendizaje creció  más del 119% de todos los niĖos normales que podrían calificarse dentro de esta categoría utilizando las variedad de definiciones vigentes (Ysseldike, 1987).  Muchos de los niĖos que son niĖos con necesidades especiales y que literalmente están suplicando para ser atendidos, las poblaciones llamadas en riesgo, son las que no caben en ninguna de nuestras categorías. En algunos casos, tratamos de forzar a los niĖos en las categorías que ya existen, y muchos, desafortunadamente ,no reciben ninguna atención.

 

3. Nuestros esfuerzos de inclusión afectan a cerca del 5% de los niĖos en la categoría de leves a moderados,  este es un intento que debería crecer (Sansone & Zigmond, 1986). Aunque este número se sigue incrementando, en parte por los cambios en la ley que aparecen en la versión actualizada (Acta de Educación de los Individuos con Discapacidades), el esfuerzo es inadecuado. Ahora sabemos que la inclusión sin el apoyo de los maestros de educación regular, es inútil  pero tampoco sería una opción voluntaria. Se debería pedir  a los maestros de educación regular  que hicieran lo que es apropiado,  no deberíamos tener que ir con ellos con el sombrero en la mano y pedirles  o suplicarles que tomen a los niĖos con discapacidades en su salón. Un artículo completado en 1978 llamado el Caso en Contra de la Inclusión no era una oposición a la integración sino que hablaba de la preocupación de  comenzar este proceso sin la preparación de los maestros regulares (Swartz, 1978). El trabajo elaborado sugiere que hemos progresado poco en nuestros esfuerzos por capacitar a los maestros regulares para trabajar con niĖos con necesidades especiales  (Swartz & Hidalgo, 1991). Aún más, no se había visto en ese tiempo  lo que se ha convertido en un rechazo literal por parte de muchos maestros regulares para participar en este proceso. Pero no necesitamos una regla nueva aquí. Yo pienso que la que tenemos es más que adecuada. El requerimiento de proveer a los niĖos con educación en un ambiente lo menos restrictivo significa que los niĖos son retirados  de la educación regular solo cuando sus necesidades no pueden atenderse en este ambiente. Ciertamente ninguno de nosotros creemos que estamos aplicando este principio de ninguna manera en la actualidad. Muchas de las decisiones de colocación que hacemos tienen poco que ver con las necesidades educativas de los niĖos. Lo sabemos, y lo ignoramos  porque hace nuestra vida más fácil.

 

4. El financiamiento para educación especial también es un área de preocupación. Es una posición casi universal que las escuelas públicas no tengan suficiente financiamiento. La creencia de que la educación especial  absorbe este dinero tiene evidencia considerable. Es probable que un aumento en la integración de niĖos con discapacidades disminuiría el alcance del financiamiento aún más.  Sin embargo, esta situación no representa una razón legítima para excluir a los niĖos con discapacidades de los programas y servicios apoyados por el gobierno. El asunto de la justicia y acceso igual es un factor que supera la decisión de desarrollar equidad para los niĖos con discapacidades. Un segundo aspecto de financiamiento es que mucho del financiamiento para la educación especial está considerado para colocar a los niĖos en categorías. La sobreidentificación de algunas discapacidades parece estar directamente relacionada con la manera como se proporciona el financiamiento. Un tercer problema de financiamiento  es que se destina poco dinero a programas de prevención. Nos limitamos  a proveer intervención y servicios remediales despues de que la discapacidad se hace evidente. Esto puede, en algunos casos, colocarnos en la posición de esperar que un niĖo muestre algún retraso. Mucha de nuestra investigación en intervención temprana sugiere que el costo/beneficio es un aspecto que se tiene que decidir (Swartz, 1995; Swartz & Klein, 1997).

 

5. El tipo de participación de los padres que se tiene en el sistema educativo los confunde (Guess, Benson & Siegel-Causey, 1985)  e ignora sus capacidades (Turnbull & Turnbull, 1985). A pesar de que hablamos del hecho de que queremos que los padres se involucren y que mucho de nuestro éxito final reside en su voluntad para apoyar nuestros esfuerzos, no siempre es claro que nuestros intentos por involucrar a los padres sean genuinos. Lo que queremos es que los padres asistan a nuestras reuniones de planeación. Lo que queremos son padres que respondan a nuestras necesidades. La falta de apoyo de los padres es una de las excusas fáciles para la falta de éxito de un niĖo.

 

Un padre involucrado que quiera sentarse en la clase y observar lo que el maestro hace, un padre que tenga sugerencias reales que hacer para las reuniones de planeación, uno que sea agresivo o quizá hasta hostil es otra cosa. Este es un nivel de involucramiento que los profesionales no quieren.

 

6. La situación más crítica es  con respecto a los datos de los resultados de nuestros alumnos. Tenemos evidencia que sugiere categóricamente que mucho de lo que hacemos en educación especial no ayuda más que si dejáramos a los niĖos con discapacidades en un salón regular y no les diéramos ningún servicio especial (Carlberg &  Kavale, 1980). Estos datos no son nuevos. Lo que es sorprendente es que seamos tan lentos para actuar con esta evidencia. Es muy difícil para los profesionales decir que despues de más de 20 aĖos, lo que hemos hecho no ha sido muy útil. Este es una idea que molesta. Al mismo tiempo sería peor pensar que continuaremos cometiendo estos errores de nuevo en lugar de comenzar el proceso de hacer los cambios necesarios y reestructurar la forma de proporcionar los servicios a los niĖos con discapacidades.  No debemos continuar haciendo lo que hacemos, ni como lo hacemos ni un día más. No estamos seguros en este momento de que estemos operando en el estándar de los médicos, es decir, en primer lugar, no hacer daĖo.

 

Nuestras historias exitosas en educación especial son pocas y  muy aisladas (Gartner & Lipsky, 1992). Ni siquiera utilizamos los resultados con los alumnos como una medida de nuestro éxito.  En cambio, juzgamos nuestros esfuerzos  como el cumplimiento con  una obligación. ņSeguimos las diversas leyes, reglas y regulaciones que gobiernan nuestros servicios? Qué tan conveniente es que evitemos el escrutinio en los resultados de lo que hacemos y como nuestros programas afectan la vida de los niĖos. La premisa básica de la educación especial es que los estudiantes con déficits se beneficiarán de un cuerpo único de conocimiento y de grupos más pequeĖos con maestros especialmente entrenados con materiales especiales. Sin embargo, no hay evidencia de que los programas de segregación de la educación especial tengan beneficios significativos para los alumnos. Al contrario, hay evidencia fuerte y creciente de que esto va en la dirección opuesta (Lipsky & Gartner, 1987).

 

Encontramos que más del 47% de los niĖos con discapacidades moderadas dejan la escuela a los 16 aĖos de edad (Décimo Reporte Anual, 1989). En términos de su vida después de la escuela, los estudios indican que un porcentaje importante de los estudiantes con una etiqueta de discapacidad están desempleados, viven en casa y tienen pocos amigos. Menos de la mitad de los estudiantes que han estado fuera de la escuela por un aĖo o más, han encontrado un empleo remunerado y entre estos, menos del 30% tienen trabajo de tiempo completo.  Aún más preocupante es el reporte de que menos de un tercio de los jóvenes con discapacidades que han estado fuera de la escuela por más de un aĖo no han tenido ninguna actividad productiva durante ese aĖo (Shaver & Wagner, 1989). Esto suena mal pero es verdaderamente peor cuando descubrimos que la definición de actividad productiva incluyó: no tomar ningún curso despues de la secundaria; no trabajar por un sueldo de tiempo completo o medio turno, ni siquiera en ambientes protegidos; no involucrarse en  un trabajo voluntario o sin pago; no recibir capacitación para el trabajo; o si es mujer no casarse o criar niĖos. En resumen, descubrimos que no involucrarse en actividades productivas se traduce en no hacer nada. Un número muy grande de jóvenes con discapacidades que no han completado los programas de educación especial no están haciendo nada. Esto no es un reporte muy halagador de nuestro éxito. Esta clase de datos no apoya  el status quo. Al contrario, es evidencia amplia de la necesidad de una reforma. Si no podemos demostrar la eficacia de nuestra estructura es claro para mí que necesitamos replantear el sistema y reestructurar la forma de ofrecer los servicios para la amplia variedad de niĖos con necesidades especiales.

 

Sería útil ver los diversos aspectos de la presión de  la escuela para una reforma  y lo que podría  significar educación especial. Se ha sugerido que el movimiento moderno de reforma de la escuela ha venido por olas (Lipsky & Gartner, 1992). Cada una de estas olas ha sido parte del panorama político del momento. Deberían llamarse generaciones de reforma porque han evolucionado una de la otra y nunca se han completado y los elementos de una generación pueden encontrarse en la siguiente. Siempre hay un residuo de cada esfuerzo de reforma que se deja atrás y continúa influyendo mucho despues de que la reforma ha sido abandonada.

 

La primera generación de reforma de la escuela  se enfocó en una variedad de factores externos. Se sugería que los estándares fueran más altos en cuanto  a las pruebas de competencia mínima o a los logros requeridos por nivel para cada grado. Estos son ejemplos de factores externos que frecuentemente los padres proponen y que invariablemente encuentran  oídos en los medios de comunicación. El foco externo implicó que lo que estuviera incorrecto podría corregirse situando un estándar nuevo o desarrollando una política o requerimiento diferente.

 

La segunda generación de reforma fue la que  habla de los roles de los adultos como su foco principal. Se han centrado esfuerzos en aspectos tales como fortalecer a los maestros, el permitir a las escuelas que se administren  por ellas mismas, y  aún el hecho de la elección de los padres acerca de la escuela a la que quisieran que su niĖo fuera. Para ser justos, debe reconocerse que estas reformas resultaron provechosas en el logro de los alumnos, al menos de los alumnos regulares, y han impactado positivamente la opinión pública. Aún se está dejando algo sin hacer en todo esto. El mayor déficit en estas reformas, los esfuerzos que no se han hecho en Una Nación  en Riesgo (1983) es que ninguno de estos reportes consideran la necesidad de los niĖos con discapacidades. O se ignoraban o se subestimaba su importancia en el esquema de las cosas. Muchos no están de acuerdo con esta perspectiva y creen que esa generación de reformas fracasará por esta razón, no se da suficiente importancia a todos los niĖos y a sus necesidades.

 

Muchos de nosotros rechazaría la reforma de cuidados de salud que se enfocara únicamente en los doctores y los hospitales. Esperamos que el foco estuviera en el paciente o en los que requieren servicios médicos. De igual manera, la reforma de nuestro sistema de justicia que se enfocara en jueces y abogados sería rechazada por el público. El problema con estas dos es que esperamos que la preocupación o el foco esté en quienes van a recibir los beneficios de estos sistemas. Lo mismo, por supuesto, se esperaría de la reforma en la escuela. No podemos enfocarnos en los roles de los maestros u otros adultos, debemos enfocarnos en los niĖos como el centro de nuestras reformas.

 

El error fundamental en lo que estamos haciendo en educación especial es basarnos en la premisa de que existen dos clases de niĖos o aprendices (Stainback, Stainback & Brunch, 1989). Los que son aprendices normales y que requieren educación regular y los que son anormales o  discapacitados y requieren educación especial. Esta dicotomía es falsa y nos ha llevado al presente sistema de educación segregada en la que los normales y los llamados anormales están juntos solamente en circunstancias especiales y muy controladas. Este sistema de educación dual ha probado ser inapropiado y está dejando a la práctica de exclusión como la única solución para nuestro problema y como una respuesta que se espera sea exitosa. Debemos desarrollar un único sistema de educación que se ha diseĖado para  acomodar a todos los aprendices. Aún estos aprendices representan un continuo de fortalezas y debilidades, pueden beneficiarse de una manera unificada que proporcione la inclusión de todos los niĖos y que asegure el éxito de los niĖos.

 

Lo que si es claro, y que ya está  encaminada, es una tercera generación de reforma en la que el niĖo, como estudiante, está en el centro de la reforma, en lugar de una variedad de factores externos o en la que los adultos y sus roles sean el centro. Reestructuraremos la educación  en general y la educación especial específicamente para cambiar de foco de los adultos o los debates acerca del balance de la responsabilidad entre la autoridad a nivel nacional, estatal o local, a una que reconozca que el estudiante es el que produce los resultados educativos.

 

Las premisas básicas de la educación especial se reconsiderarán y rechazarán en esta generación de reforma. Estas premisas incluyen, primero, que la premisa de las necesidades instruccionales garantiza un sistema dual de educación. Los niĖos con discapacidades y los llamados normales son suficientemente diferentes para necesitar programa separados, clases separadas y aún escuelas especiales. Esto , creemos, es un error de conceptualización (Sarason, 1982). No hay dos tipos distintos de niĖos. Las necesidades de los niĖos caen en un continuo y no hay un propósito útil para esta dicotomía.  Ahora, esto será muy difícil. Hemos pasado muchos aĖos desarrollando este sistema y hemos convencido a los maestros regulares que las necesidades de los niĖos discapacitados son únicas y que requieren un tipo especial de educación que sólo los educadores especiales pueden proveer. Ahora vamos a regresar y decir no, cambiamos de parecer, estos niĖos estarán mejor atendidos por ustedes en su salón con nuestro apoyo y ayuda. Podríamos anticipar que la actitud de los maestros sería de sospecha. Esta sugerencia de un nuevo papel del maestro regular, por supuesto, se hará a alguien que tiene de por sí problemas de un salón sobrepoblado con bandas y violencia en la escuela.

 

La premisa 2 es que el sistema dual es eficiente (Stainback, Stainback & Buch, 1989). Creemos que este no es el caso. El sistema de clasificación es solo una etiqueta que  se está tambaleando. Y, por supuesto,  sabemos que existe una duplicación importante de programas, servicios y materiales. Podríamos ahorrar mucho, incluyendo los recursos físicos y materiales, con un sistema unificado en lugar de uno dual, segregado.

 

La tercera premisa es de actitud. El sistema dual fomenta una actitud inapropiada para todos los involucrados. Hemos desarrollado una actitud caritativa hacia los discapacitados. Se ven como casos de caridad especial, a los que se destinan programas especiales porque están necesitados y tienen una condición especial. En  el sistema nuevo esta actitud no prevalecería. Un sistema en el que cada niĖo tiene lo que necesita será visto como más justo, más normal y más esperado.

 

Esta tercera generación de reformas pondrá a los niĖos en el centro,  enfatizará sus necesidades y se enfocará en los resultados de los estudiantes. Un número de elementos clave serán necesarios para asegurar el éxito de esta reforma. El primero es que los niĖos se verán según sus fortalezas en lugar de utilizar el modelo actual de deficiencias. Se podría decir que esta es una aproximación  que tiene más respeto para los niĖos que el modelo que da seguimiento a los niĖos y los separa con base en sus problemas que los respeta menos. Sólo cuando los niĖos se ven como contribuidores positivos y valiosos se pensará que pueden lograr el éxito en su escuela y en su vida.

 

El segundo elemento es involucrar activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje. La mayoría de las reformas propuestas actualmente le da a los alumnos un rol pasivo, son el objeto de enseĖanza, son el recipiente de alguna aproximación nueva. La tercera generación se estructurará para hacer que los niĖos se involucren activamente en su aprendizaje. Los alumnos deben tener control de su proceso de aprendizaje. Debemos reconocer que los alumnos tienen habilidades y que los resultados de la educación depende de qué tanto “compren” el proceso de una manera significativa. Es mucho más fácil ser autoritario y muy directivo en lo que hacemos. Sin embargo, entre más creemos en nosotros mismos, debemos creer en nuestros niĖos, los resultados serán mejores, las actitudes más positivas cuando los estudiantes son activos, tienen control y ven su aprendizaje como fundamental para sus propias necesidades en lugar de ser una respuesta a un conjunto desestructurado de expectativas de los adultos.

 

Esta no es una propuesta radical. Los intentos de involucrar a los niĖos de maneras más significativas en su propio aprendizaje no son nuevas. Lo que podría ser nuevo es la inclusión de niĖos discapacitados en este escenario. Nuestra inclinación por proteger a los niĖos especiales, es algo que fácilmente se convierte en sobreprotección y en formas más represivas, no necesitaría revisarse si los niĖos con discapacidades se benefician de esta iniciativa particular.

 

La tercera generación de reformas promoverá un sistema único, unitario integrado de educación para todos los niĖos. Habrá agrupamientos por habilidades, no habrá clases especiales o escuelas separadas. Cuando los niĖos participen en su aprendizaje juntos, cuando ninguno se excluya, seremos capaces de hacer lo mejor con todos. Así como somos incapaces de justificar los diversos tipos de segregación  que aparece en la historia de nuestra nación que siempre se ha reflejado en nuestras escuelas (raza e idioma como ejemplos notables), también somos incapaces de justificar un sistema dual que básicamente rechaza a algunos niĖos separándolos según la premisa de que sus necesidades son tan diferentes que no pueden atenderse en un salón de clases regular. El reto es considerar lo que es exactamente lo que no puede hacerse en un salón de clases regular. Si pensamos en las dificultades y rechazamos la noción de que alguien se va a resistir o no querrá involucrarse en el proceso, o que los padres se opondán por que sus niĖos están en peligro de un abuso, habrá muy poco que decir que justifique la exclusión de los niĖos de la educación regular.

 

El estigma de la separación, el impacto emocional de ser considerado tan diferente que se le excluye o se le separa, es suficientemente daĖino, suficientemente devastador para la auto-estima y los sentimientos de auto-valor de un niĖos para negarle los beneficios que se podrían esperar de los servicios que se ofrecen. El sistema dual de educación regular y especial  es caro y no efectivo en cuanto a costo-beneficio.

 

Ahora, ņa qué se le atribuye la tremenda resistencia a lo que se llama reforma en  la educación especial? La educación especial se ha ligado a un movimiento social. Por definición, un movimiento social está en riesgo cuando se vuelve exitoso. La literatura de Psicología social nos dice que los movimientos sociales exitosos se hacen conservadores, y marcan sus límites para proteger sus logros y perder premura (Lilly & Smith, 1980). La definición de éxito no necesariamente significa éxito para los niĖos en este escenario. Podría tan sólo significar éxito profesional o un sistema extensivo  o burocracia que emplea a mucha gente. No podemos tomar la posición de que colocar a un alumno en educación especial, particularmente en casos limítrofes es un hecho erróneo para ayudarle. La educación especial se ha convertido en una sentencia de vida. Es muy difícil escapar. Y cuando se sale no se está aparentemente preparado para nada en particular. Tus perspectivas de vida después de la escuela están muy limitadas. Ahora, ņqué hacer? ņCómo podemos participar en esta tercera generación de la reforma escolar? ņCómo podemos reestructurar la educación especial?

 

Reestructurar representa una oportunidad excitante porque  nos permite  redefinirnos a nosotros mismos y para que estamos aquí. Esta es la oportunidad de que la educación especial participe en el movimiento de reforma de la escuela. Las necesidades de los niĖos con discapacidades es una parte de la consideración que se hace de la escuela pública y de los cambios necesarios para atender de la mejor manera las necesidades de todos los niĖos. Más aún, la inclusión de estos niĖos y sus necesidades especiales en nuestros esfuerzos de reestructuración ayudará a guiar nuestras metas y a  conformar nuestros esfuerzos en el futuro.

 

No se equivoque, el movimiento de reforma de la escuela es una muestra clara de que nuestras escuelas necesitan cambiar porque  que lo que estamos haciendo no  funciona  como el público piensa que debería funcionar.  Además, la presión para reestructurar la educación especial está basada también en la falta de éxito. Porque no somos capaces de demostrar la eficacia  de la educación especial los niĖos deberían permanecer en la educación regular, nunca sacarlos  y cubrir sus necesidades en este escenario. Esto será en beneficio de los niĖos y será en beneficio también de quienes nos dedicamos a esta profesión.

 

Debemos dejar de etiquetar a los niĖos. Estas etiquetas crean categorías que no tienen mucho uso instruccional o valor para los niĖos de manera individual. Gastamos una enorme cantidad de dinero en este proceso y el retorno de esta inversión es limitado.

 

Debemos medir nuestro propio éxito midiendo los resultados de los alumnos. Cuando estos resultados no son los que debieran, deberíamos ver nuestros propios esfuerzos en lugar de ver a los niĖos. Deberíamos estar dispuestos a  evaluar los servicios que ofrecemos y hacer  cambios cuando nuestros estudiantes no tienen éxito. El sistema dual de educación deberá reemplazarse  por un sistema unificado para todos los niĖos. La educación regular y la educación especial deberían unirse. A través de este concepto es más fácil entender y visualizar cuando se piensa en niĖos con discapacidades leves, también se quiere incluir a los que tienen discapacidades moderadas y severas en un sistema unificado. Así como no podemos imaginar una familia que excluya o aisle a un niĖo por su discapacidad, o un cuarto separado para este niĖo para ver la televisión o para jugar lejos de sus hermanos, o viajes separados para este niĖo y otro para sus hermanos, no podemos continuar imaginando un sistema escolar que no incluya de manera completa a los niĖos con discapacidades. Las escuelas deben convertirse en lugares más amigables que respeten más a los niĖos. Si nos enfocamos en las fortalezas de los niĖos en lugar de sus deficiencias, si les damos control de su propio aprendizaje, si les aseguramos el acceso a un programa escolar significativo, entonces tendremos éxito.

 

Dr. Stanley L. Swartz, School of Education, California State University

5500 University Parkway, San Bernardino California, 92407-2397

Tel: 909-880-5601, Fax: 909-862-4045

Email: sswartz@wiley.csusb.edu

 

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